什么是“最好的教育”？

■郭志明

什么是“最好的教育”？

■郭志明

主持人語

人作為一種具有理想情結的社會化物種，總是會盡最大努力尋找和選擇“最好的教育”。每一個時代限于其生產力與思想觀念，人們確定“最好的教育”的形態(tài)與邏輯總是不同的。本期的一組文章，試圖從理論與實踐的視角，梳理和提煉在當今的政治、經濟、技術、社會背景下，“最好的教育”的判定標準、價值追求以及由此引領的現實路徑。

每一個時代，人們都在探究最好的教育。從孔子、蘇格拉底以降，一代代的教育人都在尋找各自視域范圍內的“最好的教育”或“理想的教育”。柏拉圖在《理想國》中闡述了他對教育在內的世界大同的設想，盧梭在《愛彌兒》中描繪了他眼中的“最好的教育”，杜威也把他的心愿留在了《民主主義與教育》中。

時代進入了21世紀，在全新的政治、經濟、技術、社會背景下，我們又該如何定義、描述、建構、成全這個時代的“最好的教育”呢？很多人自覺不自覺地把考試分數、升學率作為衡量“最好的教育”的標準，這雖有一定的道理，但絕對不是教育的本質。我們需要站到教育的源頭，定位育人的高度，繪出一幅本真的精神圖譜，解構其價值，重梳其精神，倒逼和推動教育在現實的業(yè)態(tài)中不斷省思和超越。

一、“最好的教育”的判定標準

說到“最好的教育”的標準，坊間眾說紛紜。比較趨同的是“人民滿意”“升學率高”。聽聽頗有道理，細想需要斟酌。教育更多地指向精神層面，著眼的是未來。如果只從今天的結果去考量，那絕對是缺乏遠見、釜底抽薪的。

1.依循教育規(guī)律。

教育的終極原則是尊重教育規(guī)律。無論中外古今，不管表里體用，這是一條作為“首善”而存在的底線，是下面一切價值判斷的邏輯前提與審美底色。

當今時代，“尊重規(guī)律”意味著教育從“人治”到“法治”的巨大轉型。此處的“法”，又分自然法則與社會法則兩塊，彼此勾嵌，互生同體。英國學者梅英在《古代法》中寫道，“迄今為止，所有社會進步的運動，都是一個‘從身份到契約’的運動”。在今天的教育領域中，還大量存在著以“行政思維”“師道尊嚴”為代表的“人治”教育思想，只重結果，以成敗論英雄，學生不敢懷疑教師，迷信教材，這在很大程度上阻礙了教育的發(fā)展和創(chuàng)新，壓抑了學生獨立精神與創(chuàng)新意識的建立。校園生態(tài)下那些“厚黑學”“成功學”等，本質上都是教人編織愚昧而中庸的“關系網”，遺毒不淺。

20世紀，將現代理性貫穿于教育研究的集大成之作《民主主義與教育》開始將教育學、心理學、社會學、哲學統(tǒng)一納入到教育規(guī)律之中。杜威曾以小學的最初階段舉例說，很多學校教兒童如何在劃好的格子內正確地寫字，要求橫平豎直，字字規(guī)范，但研究表明，此時他們的肌肉、神經、眼睛、雙手都沒有成熟到足夠用筆進行如此精確而細致的訓練的地步。到了本世紀，隨著腦科學等交叉學科的“加盟”，又令教育規(guī)律的重要性進一步提升?，F代教育的科學建構、系統(tǒng)整合、有效實施等，都時時處處以規(guī)律為準繩。

依循教育規(guī)律，需要我們從內心深處尊重教育，敬畏教育，按照兒童身心成長的規(guī)律，依照教育的必然法則，不為時尚所左右，不為功利所驅使，靜下心來，踏踏實實，讓兒童享有教育的甜蜜與溫馨。

2.聚焦核心素養(yǎng)。

現實中，“效率至上、實用第一”這種“最好的教育”的判斷標準，其實還停留在工業(yè)時代的水準。在“信息盈余”的網絡社會，孩子核心素養(yǎng)的達成度應成為教育品質的最高指標。實際上，對核心素養(yǎng)的教育解讀絕不是一時之風?？v觀現代的教育理論，從盧梭的“自然教育論”，赫爾巴特的“科學教育論”，再到杜威的“經驗改造論”，乃至建構主義、要素主義等，都從不同的教育角度闡述學生素養(yǎng)的不同核心。而在今天，我們將核心素養(yǎng)統(tǒng)攝于“人的全面發(fā)展”之下，并由此建立起“文化”“自主”和“社會”三大板塊的結構升級，在某種意義上，這是對前人探索的凝練與化生。

最好的教育，從現實發(fā)展來看，得益于系統(tǒng)論的發(fā)展，并大致有三個重點：一是覆蓋全面而舉重若輕，二是順應時代而操作便利，三是文化扎根而彰顯特色。以核心素養(yǎng)為抓手的教育實踐哲學，靠的就是這三個縱深的有機勾連。它不再滿足于傳統(tǒng)條塊化、機械式的知識授受或技能培訓，而是認識到“知識的重要性小于系統(tǒng)的重要性”，在“不破不立”的思路下，踩到了“合”（聚合、眾合）“和”（和而不同、異質化互存）相生的關鍵點，合理發(fā)力，按需配比，重點強化，教育的人本性與科學性若合一契，其生命力和影響力也將不可同日而語。

當全球競爭日趨激勵，世界未來端倪已現的今天，“最好的教育”的判定必須關注并聚焦學生的核心素養(yǎng)，著眼兒童的人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)的提升，培養(yǎng)他們擁有社會主義共同理想、堅實的中華文化底蘊、一定的國際視野。

3.洋溢靈動生機。

“過程哲學”是哲學家懷特海提出的一個重要命題，他認為教育的價值不在于結果和績效的高低，而是潛藏于“過程”本身。一種健康、良性的教育，其過程應是靈動、多彩而生機盎然的。蔣夢麟先生認為，教育培養(yǎng)出的人，須有三種特征：一曰“活潑潑”，二曰“改良社會”，三曰“能生產”。“活潑潑”，指向人的靈性和多樣性（成長、性格、興趣、稟賦等），建構了教育的多元生態(tài)；“改良社會”，指向人的使命和價值取向，奠定了教育的倫理基石；“能生產”，指向人的實踐力和創(chuàng)造性（言論、思想、行動等），確立了教育的應用哲學。這三個特征，對世人評判教育多有助益，其所映射的正是當下教育的板結化、教條化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉漢語）所帶來的流弊。讓學校成為學生的精神殿堂，讓學習成為學生的向往，讓學生生活充滿開放和意趣，理應成為教育工作者乃至全社會的共同追求。

“最好的教育”一定是享受、悅納和包容的。師生的關系，不是分處于對立面上的“此消彼長”，而是時常能“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”。教室、走廊、操場、宿舍，共同組合成一幅溫馨的家園圖景。而從精神意義上的“家園圖景”來說，就是師生擁有“獨立之精神，自由之思想”的治身、治教、治學的價值共識?！白詈玫慕逃钡牡讱夂惋L骨，來自其堅定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。這之中的精神構筑與生態(tài)營造，都是心之所往的理解和守望。

4.成全立體人生。

教育充滿期待。面對一個個活生生的孩子，我們期待什么？只有一條：讓所有的孩子都能獲得良好的發(fā)展，讓每一個孩子長成他能長成的最好模樣。

洛克的“白板論”以為，每個孩子生來都是一張“白紙”，教師可以按照自己的意圖將他培養(yǎng)成特定對象。今天我們知道，每個孩子其實是自帶系統(tǒng)的“U盤”，他們天然有著自己的“操作手冊”，教育者的責任不是“清空”他們，更不是引以為私器，而是找到一臺可供插拔的“主機”，幫他們“對接”，然后豐富自己、鍛煉自己、成就自己。簡而言之，好的教育，就是一種成全。成全的既有全面發(fā)展的社會適應力，又有無可替代、光芒四射的張揚個性和無限潛力；成全的不僅僅是學業(yè)、事業(yè)，更是人生氣象的開合和跌宕。

需要指出的是，當孩子長大成為血肉豐滿、有脾氣有性格、有能力有訴求的立體的“人”時，教育的使命依然還在，它的終身性和層躍性會讓個體“走向更好”。隨著這種終身性和層躍性的延展和放大，我們會發(fā)現，所有的兒童都有了適切的發(fā)展，他們都發(fā)展成最好的自己，而且越來越好。這也是教育最有魅力的地方。

二、“最好的教育”的價值追求

明確了“最好的教育”的標準，教育工作者就有了自己的價值追求。這種追求引領我們做該做的事，為自己所能為。

1.追本溯源，愛智求真。

《黃帝內經》在描述人生的“起承轉合”時，用到的一個詞叫“敦敏”。何為“敦敏”？意即敦厚而質樸，思敏而好學。從教育的價值追求來看，這個“敦”字的哲學氣象千百年來被“吾道，一以貫之”（孔子語），那就是凡事求本真，求殷實，“敏”在“真”的大前提下才有意義。所以，老子說得就更徹底：“見素抱樸”“返璞歸真”。

從教育美學的角度說，“善”與“美”的審美前提是“真”。但真正做到教育、教學、教材、教法上的愛智求真，卻不是一件容易的事，甚至頗具挑戰(zhàn)、顛覆常情。人教版初中教材《悲壯的兩小時》，充滿令人感動的英雄主義和愛國主義，初讀令人熱血沸騰，異常感動。但只要稍微具有一點實證精神，從科學的角度推敲一下，就能找到諸如故事發(fā)生的時間、背景、技術條件等種種錯誤，讓人不堪卒讀，實難忍受。而有的教師居然可以講得聲淚俱下，情重意濃，裹挾著全班學生，一個勁地灌那虛假而乏味的“精神雞湯”。教育之荒唐如此，談何價值追求？

愛智求真，必然有一段漫長的路要走。我們回到教育的基本語境來說，當下人人或高談“科學”，或闊論“理性精神”，講完課，還不忘叮嚀一句：“這是科學結論，趕緊記下來，下回要考！”可若有一天學生問道“什么是科學”，我們當作何回答？科學從17世紀笛卡爾時代的《談談方法》算起，就是懷疑與求證（證實或證偽）精神的代表。正是有一股子“不信邪”“不唯上”“不唯權”的拼搏干勁，才有了今天的文明世界。而今天，課本上言之鑿鑿的東西，明天可能就會被廢棄，還要學生迷信教材嗎？我們在中學教科書上見到過不少嚴重偏離科學事實的案例，其中地理上的有古代地震儀，文學作品中的如斑羚飛渡懸崖、太空鳥瞰長城等。還有，如果從更長遠的角度看，現在一些人津津樂道的“教學模式”“高效課堂”，就一定是“科學”或“理性”的嗎？

當然，我們更無法忍受人們習以為常的教育造假：為某項驗收而編造假數據甚至逼學生說謊，為考試成績的好看而“剁尾巴”“勸復讀”……細想這些問題，都直指教育的價值追求，但這一“囚徒之困”，又是每個人需要面對和回答的。

2.春風潤物，天何言哉。

最好的教育，有一種價值參照，就是不像教育。這種“化境”，恰如泰戈爾的《流螢集》中那句廣為流傳的詩：“飛鳥從天空飛過，可它并沒有留下痕跡?！比绱肆藷o痕跡的教育，勢必去掉了刻意的雕飾，將人為的意志強加降至最低，還“自然大道”于教育，讓孩子在引領、浸潤、參悟、省思中完成教育表達的自我解構與教育意義的二次建構，最終實現對教育價值的體認與歸同。

的確，一個優(yōu)秀的教師應該是個“隱形人”——他的個人因素往往會在課堂中發(fā)生重心偏移，即從傳統(tǒng)的“教師中心”轉向“兒童中心”（杜威語）。同時，課堂的邊界又慢慢模糊，文學課可以出現繪畫、音樂、數學、經濟、歷史等諸多元素，“萬物皆備于我”的跨界狀態(tài)讓整個課堂變得大氣、圓潤、通融、明達，無所不指，無所不包。教師、教育以“潤物細無聲”的方式讓學生發(fā)生著悄悄的變化。

我們不妨看節(jié)地理課。某位姜姓學生上課開小差，老師見狀，便來段“插曲”：同學們，我們都自稱是“炎黃子孫”，但往細處說，其實是不一樣的。從上古時代開始，炎帝與黃帝即在黃土高原一帶逐鹿，其中前者以“羊”為圖騰，部落生兒子的，即姓“羌”（“羊+兒”），生女兒的，即姓“姜”（“羊+女”），他們都是炎帝的直系后代！教室特別安靜，眾人都不由自主地將目光投向那位姜姓女同學，而她似乎有點激動，沒料到在地理課上竟然得到如此“尊榮”，不好意思地朝大家笑了笑，還沖老師吐了吐舌頭，氣氛終歸融洽。

春風化雨，潤物無聲。這種德育、智育合一的“提醒方式”，既無需教師苦口婆心，也無傷孩子自尊，張弛之道，可見一斑。這樣的無痕教育若是再“形而上”一些，就是連知識也可以忘卻，只剩下“人”本身的成長經驗。愛因斯坦說，什么是教育？教育就是離開學校之后，你所剩下的東西！換言之，一切有形有質的，都不構成教育價值的本身。我國傳統(tǒng)哲學講究“天地人合一”的境界，即希望人以自然為榜樣，不張揚，不做作，不標榜，只做一切該做的事——“四時行焉，百物生焉，天何言哉？”（《論語·陽貨》）

3.延遲評價，執(zhí)念始終。

美國民權運動領袖馬丁·路德·金回憶自己幼年上學時，有位老師每次總穿禮服來上課，眾人不解，他自己的解釋是：“在我面對的學生中，將來可能有人會成為國家的領袖，所以，我要尊敬一點。”這位普通老師道出的，正是教育的評判標準——我們追求的第三個維度：面向未來。

“十年樹木，百年樹人”，教育具有時空延展性，并且一旦發(fā)生，就會在一定的時空范圍內反復震蕩、投射、迭代、傳遞，產生無窮多的鏈式反應。站在當下的視角，我們或許可以將之功利地窄化成“分數”等世俗化的產物，但沒有辦法知道它更久遠的價值。實際上，正是我們粗鄙的線性思維，框死了教育，才會有人絞盡腦汁地為“愛因斯坦”設計文學之路，幫“牛頓”完成鋼琴考級，給“莫扎特”準備精良的望遠鏡或顯微鏡……這樣的廢寢忘食乃至鞠躬盡瘁，究竟是“起早摸黑干壞事，辛辛苦苦做惡人”的現實寫照，還是“桃李不言，下自成蹊”的累世之功？雖說人類無法令時間躍遷或倒流，但古今中外的事實卻讓這個道理不言而喻。

“最好的教育”具有“前瞻”和“滯后”的雙重屬性。所謂“前瞻”，是說它服務于人的一生，需迎接未來；所謂“滯后”，是說對它的評價，需要足夠的等待、觀察、思考與實踐，才可能接近孩子的真正需求。特別是“延遲評價”，它令教育者養(yǎng)成某種“靜氣”：當模式橫行、神話泛起，尚可以保持一份理性；當流言遍布、戾氣盈天，亦不妨安守三尺講臺。如此的“前瞻”和“滯后”，從本質上看，是對孩子未來“人生紅利”的善意期待，是幫助他們能在未來贏得更多而做的必要準備和犧牲?！敖逃锹乃囆g”，誰真正悟透了這里面的內蘊，誰才是在真正地做教育。

“最好的教育”總有一種“執(zhí)念”，這種“執(zhí)念”就是把教育拉升到人的一生去衡量。盧梭在《愛彌兒》的起首就說：“我們對兒童是一點兒也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走愈入歧途?！笨档赂侵苯亓水敚骸澳軌驅θ颂岢龅淖畲?、最難的問題就是教育?！苯逃恰罢d人”，還是“毀人”，其價值的分水嶺就在它的未來性上。意識到這一點，我們的精神才會透過汲汲營營的“平庸之惡”，抵達更為曠達和高渺的遠方。

（作者為江蘇省中學語文特級教師、江蘇省有突出貢獻的中青年專家、全國優(yōu)秀教師，現供職于江蘇省南通市通州區(qū)教育局）