深度學習視閾下的教學設計改進研究
——以品德與生活《畫云彩》一課為例

北京教育學院石景山分院基礎教育研修中心 趙文琪

深度學習視閾下的教學設計改進研究
——以品德與生活《畫云彩》一課為例

北京教育學院石景山分院基礎教育研修中心 趙文琪

核心素養(yǎng)的提升取決于學生對事物的深度理解與內化，而“深度理解與內化”源于學生在學習、實踐過程中思維的深度參與。因此，核心素養(yǎng)的培育對教學設計提出了新的要求，即教學設計的全過程應著眼于引導學生深度學習。筆者從“明確教學背景，制定發(fā)展高階思維的教學目標”“立足原有經(jīng)驗，選取促進深度思維的教學內容”“關注自主學習，運用利于主動建構的教學方法”“重視課后延伸，設計促進持續(xù)發(fā)展的教學評價”四個角度思考了深度學習視閾下改進教學設計的策略，并以品德與生活《畫云彩》一課為例加以闡釋說明。

深度學習 教學設計 改進研究

2014年3月，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在教育部頒布的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養(yǎng)”的提出促使教育者重新審視與思考“我們的教育要培養(yǎng)怎樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”這兩個重要的問題。核心素養(yǎng)的提升取決于學生對事物的深度理解與內化，而“深度理解與內化”源于學生在學習、實踐過程中思維的深度參與?？梢姡诵乃仞B(yǎng)的培育對教學設計提出了新的要求，即教學設計的全過程應著眼于引導學生深度學習。自1956年布盧姆在其《教育目標分類學》中提出“認知維度層次劃分”的理論開始，國內外很多專家學者對于“深度學習”進行了深入的研究，雖然研究的角度不盡相同，但是對于“深度學習”本質的認識卻趨于一致?？傮w而言，深度學習具有如下特征：注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決以及提倡主動終身。

在聽課調研中筆者發(fā)現(xiàn)由于一些教師忽視“深度學習”，在教學中缺乏對學生主動建構的引導，導致思維深度參與缺失，造成學生難以深入地理解與內化，致使遷移運用、問題解決成為空中樓閣，最終使得核心素養(yǎng)的培育難以落到實處。筆者以品德與生活課程改革實驗教材（首師大版）二年級下冊第三單元“神奇的大自然”主題中的第三個主題“畫云彩”一課的教學設計為例，對于深度學習視閾下教學設計的改進加以闡釋說明，與同仁共同探討。

一、明確教學背景，制定發(fā)展高階思維的教學目標

在三維目標中，“情感態(tài)度價值觀”“認知”與“能力”目標的有效達成是相輔相成的，“認知”推動了“情感”的生發(fā)與“能力”的提升，“情感”的生發(fā)、“能力”的提升反之又會進一步推動“認知”的深入，可見“認知”的深度對于三維目標的有效達成具有重要的意義。在布盧姆的“認知維度層次劃分”中“識記”與“領會”屬于低階思維的目標，而“應用”“分析”“綜合”與“評價”屬于高階思維的認知目標。由于深度學習包含高水平的認知加工，因此，深度學習視閾下的教學設計要關注“發(fā)展高階思維”教學目標的制定。教師是學生學習的設計者與引導者，只有明確教學背景，才能基于課程以及學生的內在需要制定發(fā)展高階思維的教學目標。

1.研讀課標，準確定位教學內容，提取教育主題的核心問題

教材是課程的載體，是課程標準的具體化。品德與生活的課程內容是以“單元主題”“二級主題”以及“三級主題”的形式分布在教材中的。由于品德與生活課程采用“單元式”教學，所以每一個“二級主題”的教育目的必然指向“單元”的教育目的；每一個“三級主題”的教育目的也勢必指向“二級主題”以及“單元主題”。明確三級主題之間的從屬關系，意在準確定位教學，把握教育主題的核心問題。

“畫云彩”一課是首都師范大學出版社品德與生活二年級下冊“神奇的大自然”單元中“親近大自然”主題中的第一個欄題，縱觀單元主題 “神奇的大自然→二級主題“親近大自然”→三級主題“畫云彩”的從屬關系，顯然“畫云彩”這一主題旨在以“云彩”為載體，引導學生產生親近大自然的情感，并愿意在生活中主動探究大自然中的奧秘。

2.讀懂學情，明確學生內在需求，制定體現(xiàn)思維進階的教學目標

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾在其名著《教育心理學》的扉頁中寫到：如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。學生是學習的主體，教師只有在課前對學生進行深入的了解與研究，明確學生原有的經(jīng)驗與觀念，知曉學生對學習內容存在的問題與困惑，才能根據(jù)學生的實際需要制定體現(xiàn)思維進階的教學目標。

根據(jù)布盧姆對認知領域學習目標的分類，淺層學習的認知水平只停留在“識記、領會”這兩個層次，主要是知識的簡單描述、記憶或復制；而深度學習的認知水平則對應“應用、分析、綜合、評價”這四個較高級的認知層次，不只涉及記憶，更重視知識的理解和應用。本節(jié)課的學情調研采用問卷的形式，教師設計了一個開放性的問題以探尋學生對“云彩”的認知程度，即“你對云彩有什么了解？”本教學班的二十九位學生主要從云彩的形成顏色、形狀三個角度呈現(xiàn)了原有認知。具體來說，61%的學生知道云彩是水蒸氣聚積而形成的；21%的學生認為云彩的顏色是太陽反射的；12%的學生知道云彩的形狀與風相關。不難看出，學生對于云彩所蘊含的科學道理缺乏正確的、全面的認識。本主題的核心問題在于引導學生“親近大自然，愿意在生活中主動探究大自然中的奧秘”。毋庸置疑，這一教學目標的有效達成涉及“應用“分析”等高階思維，學生只有首先達成“初步知道云彩形成的科學道理”這一低階認知目標，才能綜合運用所學到的科學道理讀懂云彩中蘊含的信息，嘗試推測未來的天氣情況，從而有效地服務于生活。顯然，高階思維教學目標是以低階思維教學目標為基礎的，制定體現(xiàn)思維進階的教學目標有利于穩(wěn)步提升學生的思維能力，促進深度學習的真正發(fā)生。

二、立足原有經(jīng)驗，選取促進深度思維的教學內容

深度學習強調信息整合。這種整合首先是多學科知識和多渠道信息的整合；此外，深度學習所強調的整合還包括新舊知識和信息的整合，它提倡將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。顯而易見，深度學習視閾下的教學設計要立足學生原有的生活經(jīng)驗，運用相關學科的教學資源引導學生的思維不斷向縱深發(fā)展，在同化與順應的過程中提升經(jīng)驗或者進行經(jīng)驗的改造或重組。

如學情調研顯示，21%的學生認為云彩的顏色是太陽反射的。事實上，這個問題不僅涉及光的反射，還涉及了光的散射、透射等知識。怎樣引導二年級的學生借助原有的生活經(jīng)驗領會這些科學道理呢？教師做出了如下嘗試：

如圖所示，教學立足于學生的原有經(jīng)驗——“云彩的顏色是太陽反射的”。皮亞杰的認知發(fā)展理論顯示，當已有的經(jīng)驗和現(xiàn)在遇到的問題之間產生了不平衡，人們很自然地試圖通過某些方式來減少這種不平衡，直至達到一種平衡狀態(tài)。因此，平衡是指個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高的平衡狀態(tài)過渡的狀態(tài)。皮亞杰認為，只有出現(xiàn)不平衡時，兒童才有機會成長和發(fā)展。此時借助“宇宙中太陽的圖片”不僅引發(fā)了學生的認知沖突，而且生發(fā)了新的問題：“太陽是一個發(fā)光體，為什么在地球上會看到不同顏色的太陽？”根據(jù)學生的認知需要，利用三菱鏡實驗引導學生初步了解太陽光譜、色散以及散射、透射的道理。最后，利用“地球自轉狀態(tài)下，早中晚太陽光穿透大氣層示意圖”引導學生領會云彩顏色中蘊含的科學道理。教學從學生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，借助相關學科知識為學生搭設腳手架，促進學生在深度思維中探尋問題的答案。

三、關注自主學習，運用利于主動建構的教學方法

深度學習著意于主動的知識建構，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替的。在品德與生活課程中，往往通過引導學生參與體驗、探究等活動，自主建構知識的意義?！爱嬙撇省币徽n的教學分為兩個環(huán)節(jié)，其一是引導學生感知云彩中蘊含的科學道理；其二是嘗試看云識天氣。第一個環(huán)節(jié)的教學，教師通過不斷為學生搭設“腳手架”，引導學生主動建構蘊含在云彩中的科學道理；在第二個環(huán)節(jié)中，教師設計了“火眼金睛看云彩”的活動，具體來說：教師先后呈現(xiàn)了烏云、炮臺云、積雨云等圖片，通過“猜一猜，預示著怎樣的天氣？”“為什么會有這樣的猜想？”等問題引導學生運用第一個環(huán)節(jié)的學習所得，建構對于“天上炮臺云 地上雨淋淋”“天上灰布懸，雨絲定連綿”等氣象諺語的認知。例如有一位同學在分析炮臺云的時候說道：“我猜想過一會兒會下雨，大家看，雖然云彩是白色的，但是云彩的下部有些發(fā)灰，顯得云層很厚，氣流撐不住的時候，就會下雨了。”還有一位同學在分析積雨云的時候說道：“一會兒會下大雨，因為云彩的顏色是深灰色的，說明云層太厚了，里面聚積的水蒸汽太多了，我猜想這個雨會下得很大、時間會很長……”不難看出，學生在“火眼金睛看云彩”的活動中，不斷地聯(lián)系、運用原有的知識經(jīng)驗，將已有的知識遷移到新的情境中，通過應用、分析等高階思維，逐步建構對天氣諺語的認知。

四、重視課后延伸，設計促進持續(xù)發(fā)展的教學評價

深度學習著意遷移運用、面向問題解決以及提倡主動終身。我國戰(zhàn)國時期思想家、教育家荀子曾經(jīng)說：“知之而不行，雖敦必困。”不言而喻，學生通過課堂學習所獲得的認知、情感以及能力，只有及時地在生活中加以實踐運用，才可能得以豐富、內化和提升。在課程實施過程中，教師有意識地設計開展課后延伸活動，為學生搭設學以致用的實踐平臺，引導學生在參與實踐的過程中遷移運用學習所得，在問題解決的過程中不斷加深對問題的認識與理解，不斷提升解決問題的能力，才能促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

本節(jié)課課后，教師開展了“小諸葛看云”課后延伸活動，旨在引導學生運用所學，親近大自然、探究云彩的奧秘。課后，學生主動地觀察云彩，嘗試運用已有的知識經(jīng)驗推測未來的天氣情況。面對變換無窮的云彩，當學生運用原有的知識經(jīng)驗預測準確的時候，強烈的成就感推動他們樂此不疲地繼續(xù)觀察與探究；當預測與結果不一致的時候，他們會帶著強烈的好奇心探其究竟……同化使認知結構的數(shù)量得到擴充，順應使認知結構的性質得到改變。與其說這是一個實踐的過程，不如說這是一個深度學習的過程，學生在與大自然的積極互動中，收獲的不僅僅是一個又一個的科學常識，更重要的是親近自然、樂于探究的品質與能力悄然植根于他們幼小的心靈中！

[1]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］.中國電化教育,2014（7）:8-9.

[2]馬文杰,鮑建生.“學情分析”：功能、內容和方法［J］.教育科學研究，2013（9）:52.

[3]齊建芳.學科教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

本文為北京市教育學會“十三五”教育科研滾動課題（北京市石景山區(qū)教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度重點課題）《基于學生實際經(jīng)驗與觀念的品德與生活 （社會）課程學情分析及其教學應用實踐研究》階段性成果課題編號為：STS2017GD012（SJS2016A20）