積極心理學(xué)視角下少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感培養(yǎng)研究

黃 敏 佘靜芳

積極心理學(xué)視角下少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感培養(yǎng)研究

黃 敏 佘靜芳

（湖南民族職業(yè)學(xué)院，湖南 岳陽 414000）

我國(guó)是一個(gè)歷史悠久的多民族國(guó)家，少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理健康問題關(guān)系到民族的發(fā)展和社會(huì)的穩(wěn)定，是國(guó)家亟待解決的社會(huì)問題之一。幸福是人生終極追求，也是人類教育的終極目標(biāo)，個(gè)體的主觀幸福感是衡量其生活質(zhì)量的有效指標(biāo)。從積極心理學(xué)角度培養(yǎng)和提升少數(shù)民族留守小學(xué)生的主觀幸福感，整合社會(huì)、學(xué)校、家庭及少數(shù)民族留守小學(xué)生個(gè)體等多方資源，同心協(xié)力，增強(qiáng)其積極情緒情感的積累，培養(yǎng)積極的人格特質(zhì)，構(gòu)建積極的社會(huì)組織支持系統(tǒng)，能有效緩解，直至解決這一社會(huì)問題。

積極心理學(xué)；少數(shù)民族留守小學(xué)生；主觀幸福感

隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化步伐的加快，民族地區(qū)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力大量涌入城市，不少進(jìn)城務(wù)工人員由于自身經(jīng)濟(jì)條件的限制，無力解決子女進(jìn)城學(xué)習(xí)和生活等問題，造成父母與子女長(zhǎng)期分離兩地，形成少數(shù)民族留守兒童并引發(fā)一系列問題。處于小學(xué)階段的少數(shù)民族留守兒童，在其身心迅速發(fā)展的關(guān)鍵期，急需父母陪伴、教育的時(shí)候，和父母長(zhǎng)期分隔，嚴(yán)重影響了其主觀幸福感水平。而主觀幸福感是衡量少數(shù)民族留守小學(xué)生心理是否健康的客觀標(biāo)準(zhǔn)之一，少數(shù)民族留守小學(xué)生是祖國(guó)未來建設(shè)的中堅(jiān)力量，其身心健康發(fā)展尤為重要，對(duì)這一群體有必要采取針對(duì)性的干預(yù)措施，提高其主觀幸福感水平，對(duì)建設(shè)和諧農(nóng)村、和諧社會(huì)有一定的現(xiàn)實(shí)意義。[1]

一 少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感現(xiàn)狀

對(duì)少數(shù)民族留守小學(xué)生進(jìn)行心理健康教育是確保其身心健康發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是留守兒童研究的重要組成部分。他們的心理健康狀況，已逐漸被大眾關(guān)注，如：焦慮、孤僻、不合群、自制力差等，但少數(shù)民族留守小學(xué)生不是“問題兒童”的代名詞，不能以偏概全。[2]少數(shù)民族留守小學(xué)生與父母雙方或一方長(zhǎng)期分離，導(dǎo)致親情缺失，易產(chǎn)生孤獨(dú)感、被拋棄感等負(fù)面情緒情感。長(zhǎng)期父母監(jiān)護(hù)的缺失，隔代教養(yǎng)方式和父母的補(bǔ)償心理等，使其生活、學(xué)習(xí)和身心發(fā)展均受到了一定影響，表現(xiàn)出個(gè)體的生活質(zhì)量不高和生活滿意度較低，如：有些少數(shù)民族留守小學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)，有較明顯的社交焦慮、學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問題，孤獨(dú)感、不安全感、自卑感較強(qiáng)，出現(xiàn)學(xué)習(xí)不積極、成績(jī)差、曠課等不良現(xiàn)象。當(dāng)然，絕大多數(shù)少數(shù)民族留守小學(xué)生同樣擁有快樂的童年、可貴的人格特質(zhì)和美好的理想，雖然父母的外出導(dǎo)致家庭生活環(huán)境變化是一種逆境，但若自身處理得當(dāng)，往往會(huì)促進(jìn)個(gè)體表現(xiàn)出更大的心理彈性，他們通過自身的堅(jiān)持和努力，養(yǎng)成勤勞、節(jié)儉、自力更生等良好品質(zhì)，抗壓能力也逐漸增強(qiáng)，未出現(xiàn)因親子分離而導(dǎo)致行為不端、心理健康水平下降的情況。

二 少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感的影響因素

（一）主觀因素

人格是影響少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感內(nèi)在因素中最穩(wěn)定的特質(zhì)。在不太完整的家庭結(jié)構(gòu)中成長(zhǎng)的少數(shù)民族留守小學(xué)生，自尊水平相對(duì)較低，外部環(huán)境和個(gè)體也傾向于將其定位為問題兒童，對(duì)其綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)普遍偏低，個(gè)體的正常心理需求和發(fā)展易被忽視。由于少數(shù)民族留守小學(xué)生缺乏足夠有效的親子交流和教育，易在人格發(fā)展上出現(xiàn)問題，長(zhǎng)期積累，會(huì)嚴(yán)重影響到其正常的學(xué)習(xí)、生活，從而降低了個(gè)體的主觀幸福感水平，易導(dǎo)致少數(shù)民族留守小學(xué)生自我形象和自尊受損，形成對(duì)自我的負(fù)面評(píng)價(jià)，使他們的自我教育、自我管理和主動(dòng)發(fā)展遇到障礙，而成為一個(gè)封閉、孤立的群體，更易產(chǎn)生對(duì)父母、教師、家人甚至整個(gè)社會(huì)的不滿，既不利于少數(shù)民族留守小學(xué)生個(gè)體自身的健康發(fā)展，也不利于國(guó)民素質(zhì)的整體提高。[3]

少數(shù)民族留守小學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中的一些不良行為與其主要撫養(yǎng)者有密切關(guān)系。他們的問題本質(zhì)上并不是由父母外出務(wù)工直接造成的，而是與其人格特質(zhì)、歸因傾向、應(yīng)對(duì)方式等有關(guān)。他們的心理韌性相對(duì)比非留守兒童要差，靈活適應(yīng)外部多變環(huán)境的能力亟待提高，而一旦個(gè)體產(chǎn)生了消極的思想或情緒情感，就易制約其心理健康和行為。因此，他們?cè)诹羰仄陂g，需要不斷學(xué)會(huì)照顧自己，學(xué)會(huì)獨(dú)立生活，學(xué)會(huì)調(diào)適自我心態(tài)，不斷提升個(gè)體的主觀幸福感水平。

（二）客觀因素

父母對(duì)子女的監(jiān)管一般比祖輩的監(jiān)管要嚴(yán)格，少數(shù)民族留守小學(xué)生多為隔代監(jiān)護(hù)，父母長(zhǎng)期外出務(wù)工，使其無法與非留守兒童一樣得到充分的親情關(guān)懷和家庭教育，監(jiān)護(hù)人通常只重視滿足其生活、物質(zhì)上的需求，較少對(duì)其進(jìn)行心理上的疏導(dǎo)教育。眾多研究表明，父母的教養(yǎng)、家庭成員間的親密關(guān)系是兒童心理健康的重要因素，個(gè)體內(nèi)心的落差若得不到有效釋放和緩解，不滿的情緒情感就會(huì)累積而影響其健康發(fā)展。少數(shù)民族留守小學(xué)生在缺乏撫養(yǎng)者積極有效監(jiān)管的情況下，易受社會(huì)不良因素引誘而走上歧途。在其心靈孤獨(dú)的時(shí)候，若沒有有效的人際關(guān)系支持系統(tǒng)，使少數(shù)民族留守小學(xué)生在潛意識(shí)里產(chǎn)生自卑，在遇到挫折和困難時(shí)，不太愿意主動(dòng)尋求老師和父母的幫助，而更傾向于在網(wǎng)絡(luò)上找陌生人發(fā)泄自己的情緒情感，沉迷于網(wǎng)絡(luò)滿足內(nèi)心世界。這使少數(shù)民族留守小學(xué)生的積極情緒情感體驗(yàn)減少，增加了負(fù)面情感，其主觀幸福感水平就會(huì)受到影響。

三 少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感的培養(yǎng)途徑

提升少數(shù)民族留守小學(xué)生的主觀幸福感需要社會(huì)、家庭、學(xué)校和個(gè)體多方努力，特別是監(jiān)護(hù)者和教養(yǎng)者在精神上、心理上給予少數(shù)民族留守小學(xué)生更多的關(guān)愛。[4]社會(huì)、學(xué)?？筛鶕?jù)少數(shù)民族留守小學(xué)生獨(dú)特的民族文化背景，開展一系列的幸福教育課程和措施，教師通過有意義的話語、行動(dòng)來提升少數(shù)民族留守小學(xué)生的自信心、自尊心，培養(yǎng)完善其內(nèi)在的積極品質(zhì)，促使其內(nèi)心不斷健康成長(zhǎng)。

（一）增強(qiáng)少數(shù)民族留守小學(xué)生積極情緒情感的積累

積極情緒情感的積累能改變個(gè)體內(nèi)在力量，是增強(qiáng)個(gè)體主觀幸福感的有效途徑。少數(shù)民族留守小學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的心理力量和積極的情緒情感會(huì)在適宜環(huán)境中頑強(qiáng)生長(zhǎng)，使個(gè)體表現(xiàn)出較強(qiáng)的心理韌性。而少數(shù)民族留守小學(xué)生心理韌性的增強(qiáng)，首先需要個(gè)體正視自己的留守現(xiàn)實(shí)，雖然長(zhǎng)期和父母處于分離狀態(tài)，對(duì)自己的生活狀態(tài)不可能很滿意，但這一事實(shí)自己暫時(shí)無力也無法改變，需要通過不斷地調(diào)節(jié)自我心態(tài)，認(rèn)清客觀現(xiàn)實(shí)，努力讓自己自立自強(qiáng)自律，不斷地內(nèi)省自己的思想和行為，體會(huì)和理解父母外出的辛苦，當(dāng)前生活的不易，也更易讓自己在困境中看到希望，使自己更富有同理心和責(zé)任感，抗挫折能力也會(huì)相應(yīng)提升。

少數(shù)民族留守小學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)用心感受生活中的小事所帶來的幸福體驗(yàn)，在逆境中激發(fā)出奮發(fā)向上的動(dòng)機(jī)和勇氣，養(yǎng)成獨(dú)立、堅(jiān)毅的良好品質(zhì)。監(jiān)護(hù)者應(yīng)多換位思考，不要只關(guān)注其學(xué)習(xí)成績(jī)，應(yīng)從朋友的角度想其所想，了解其生活，用心傾聽孩子的心聲，多表?yè)P(yáng)他們，增強(qiáng)其感受幸福的能力，努力使其保持健康的身心狀況，引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，才能更易體驗(yàn)和積累積極的情緒情感。同時(shí)，少數(shù)民族留守小學(xué)生需要自覺增強(qiáng)民族認(rèn)同感和國(guó)家認(rèn)同感，努力使自己融入社會(huì)、集體和團(tuán)隊(duì)生活，體會(huì)到團(tuán)隊(duì)合作后的榮譽(yù)感和歸屬感，幫助他人的自豪感，也更易獲得社會(huì)支持，有利于提升主觀幸福感水平。

少數(shù)民族留守小學(xué)生的主觀幸福感是個(gè)體的主觀感受，也需個(gè)體有強(qiáng)健的體魄做后盾。陳作松的研究表明，個(gè)體的鍛煉持續(xù)時(shí)間與其主觀幸福感各層面都存在顯著相關(guān)，其中與身體滿意感相關(guān)最高。因此，督促少數(shù)民族留守小學(xué)生有計(jì)劃參與鍛煉，不僅可以積極改善個(gè)體的身體滿意度、自尊、人際關(guān)系等與主觀幸福感密切相關(guān)的因素，還會(huì)增強(qiáng)其應(yīng)對(duì)挫折、解決問題的能力。

（二）培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學(xué)生的積極人格特質(zhì)

解決好少數(shù)民族留守小學(xué)生的教育問題，需要幫助其形成積極的人格特質(zhì)，培養(yǎng)個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)能力，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性。[5]學(xué)校不應(yīng)將成績(jī)作為衡量少數(shù)民族留守小學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)采用多樣化、多層次的評(píng)價(jià)體系，開設(shè)相應(yīng)的心理輔導(dǎo)課程，開展創(chuàng)意性的活動(dòng)，引導(dǎo)其多閱讀名人傳記等勵(lì)志書籍，為其提供更多的機(jī)會(huì)去辨別思考。通過榜樣的力量，培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學(xué)生樂觀、自信、勇敢等積極的人格特質(zhì)，使他們能更快更好地融入集體，快樂地學(xué)習(xí)生活。

良好的自尊能使少數(shù)民族留守小學(xué)生更好地監(jiān)管自己，進(jìn)行自我管理、自我服務(wù)，讓自己的生活更有目標(biāo)和動(dòng)力，生理和心理也會(huì)更健康。少數(shù)民族留守小學(xué)生的父母需要悉心經(jīng)營(yíng)好家庭關(guān)系，特別是親子關(guān)系，因?yàn)橛H子關(guān)系是少數(shù)民族留守小學(xué)生成長(zhǎng)過程中不可替代的教育資源，就算不能長(zhǎng)期陪伴孩子，也應(yīng)時(shí)刻關(guān)注其思想動(dòng)態(tài)，保持緊密的、高質(zhì)量的聯(lián)系，要用書信、電話、視頻等各種即時(shí)交流工具對(duì)其進(jìn)行積極的引導(dǎo)教育，幫助其走出思想困境，獲得希望體驗(yàn)，有利于培養(yǎng)其積極的人格特質(zhì)。

為避免少數(shù)民族留守小學(xué)生覺得自己一無是處，教育者需要積極引導(dǎo)他們善于發(fā)現(xiàn)自己身上的閃光點(diǎn)，并不斷發(fā)揚(yáng)。他們每一次小小的進(jìn)步，都迫切希望能與父母分享，而每一次小小的希望的積累，會(huì)在未來形成大的希望。因此，有必要正確引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生形成積極、正確的歸因方式，將自己在某一方面的成功、積極事件，歸因于自我能力、努力、堅(jiān)持等內(nèi)在的、穩(wěn)定的因素，而把不利的生活事件、挫折等，歸因于運(yùn)氣等外在的、暫時(shí)的因素，引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生積極地調(diào)試心態(tài)，更好地適應(yīng)生活。

教師、監(jiān)護(hù)人應(yīng)幫助少數(shù)民族留守小學(xué)生結(jié)合個(gè)體自身的特點(diǎn)，從個(gè)體長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)，樹立積極可行的大目標(biāo)，并分解成各階段的小目標(biāo)，這些目標(biāo)可以使少數(shù)民族留守小學(xué)生生活得更有動(dòng)力和激情。因?yàn)樯贁?shù)民族留守小學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)上需要面對(duì)諸多困難，需要付出更多的努力才能達(dá)到目標(biāo)，體驗(yàn)到達(dá)成目標(biāo)的喜悅。教育者也需適當(dāng)幫助其達(dá)成一些目標(biāo)，在達(dá)成目標(biāo)過程中可以培養(yǎng)個(gè)體勇敢的良好品質(zhì)，這在少數(shù)民族留守小學(xué)生身上尤為珍貴，特別是在團(tuán)隊(duì)目標(biāo)達(dá)成后，能使少數(shù)民族留守小學(xué)生感受到集體的溫暖和學(xué)習(xí)的樂趣。教育者也可從少數(shù)民族留守小學(xué)生的文化背景出發(fā)，設(shè)計(jì)主題演講、情景劇表演等多樣化的活動(dòng)來激勵(lì)他們，促使其獨(dú)立解決問題，勇敢面對(duì)困難，相信自己是一個(gè)勇敢的、對(duì)社會(huì)有用的人，也有利于幫助其生活得更幸福。

（三）構(gòu)建積極的社會(huì)組織支持系統(tǒng)

對(duì)于少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感的培養(yǎng)，離不開社會(huì)、家庭、學(xué)校和個(gè)體各方的共同努力。社會(huì)中的個(gè)體要轉(zhuǎn)變對(duì)少數(shù)民族留守小學(xué)生原有的不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知，用理性的、全面的、辯證的、積極的、非問題兒童的視角來對(duì)待少數(shù)民族留守小學(xué)生及其所產(chǎn)生的問題。[6]

1.學(xué)校方面。學(xué)校是培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感的主要場(chǎng)所，教師對(duì)其主觀幸福感的影響起著關(guān)鍵作用。在學(xué)校環(huán)境中，教師應(yīng)充分發(fā)揮積極的主導(dǎo)作用，用愛心關(guān)愛少數(shù)民族留守小學(xué)生，積極而又耐心地引導(dǎo)其養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣，多鼓勵(lì)、多談心，使其能在校園環(huán)境中感受到被人理解、尊重，適度地彌補(bǔ)了他們?cè)诩彝キh(huán)境中教育的缺失。教師可通過電話、視頻等實(shí)時(shí)溝通工具，定期與少數(shù)民族留守小學(xué)生的家長(zhǎng)保持聯(lián)系，互通消息，提高家長(zhǎng)對(duì)少數(shù)民族留守小學(xué)生的教育意識(shí)，讓他們多了解孩子在校的情況，針對(duì)其問題，共同找出最佳解決方案，能有效減輕少數(shù)民族留守小學(xué)生的孤獨(dú)感。教師還應(yīng)多給予少數(shù)民族留守小學(xué)生心理上的疏導(dǎo)，積極引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，對(duì)其進(jìn)行感恩教育，使其理解父母外出的初衷，把對(duì)父母的思念和不滿，轉(zhuǎn)化成其學(xué)習(xí)、生活的動(dòng)力，促使其自覺積極向上，變得更自信、更獨(dú)立。

2.家庭方面。在家庭環(huán)境中，父母雖因外出務(wù)工不能時(shí)刻陪伴其左右，但對(duì)其教育卻不可缺失。家庭是社會(huì)的細(xì)胞，親子關(guān)系是家庭中的重要關(guān)系，對(duì)少數(shù)民族留守小學(xué)生的健康成長(zhǎng)有決定性影響。少數(shù)民族留守小學(xué)生較長(zhǎng)時(shí)間與父母分離，不少父母會(huì)采用金錢補(bǔ)償?shù)暮?jiǎn)單做法，易導(dǎo)致其心靈缺位，感情空白。父母更需在不能親自監(jiān)護(hù)的情況下，妥善安置孩子。但少數(shù)民族留守小學(xué)生的主要監(jiān)護(hù)人大多隔代，他們與少數(shù)民族留守小學(xué)生的年齡差距較大，一些監(jiān)護(hù)人的知識(shí)文化水平也有限，這就容易使少數(shù)民族留守小學(xué)生與監(jiān)護(hù)人產(chǎn)生代溝，出現(xiàn)低安全感、低信任感和高孤獨(dú)感，易導(dǎo)致心理問題的出現(xiàn)。因此，父母和監(jiān)護(hù)人應(yīng)更尊重他們的人格，平時(shí)多與其教師聯(lián)系，時(shí)刻把握孩子的思想生活動(dòng)態(tài)，經(jīng)?；丶姨酵蛴靡曨l等聊天工具，面對(duì)面地與少數(shù)民族留守小學(xué)生交流，增加親子交流機(jī)會(huì)，多引導(dǎo)，傳遞正能量，有利于他們提升自信心，培養(yǎng)健全的人格。

3.社會(huì)方面。少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感的培養(yǎng)更需積極完善社會(huì)支持系統(tǒng)。個(gè)體所在村組應(yīng)加大對(duì)其幫扶力度并參與監(jiān)管教育，利用村組的力量，為其營(yíng)造健康成長(zhǎng)的有利環(huán)境。國(guó)家需要不斷加大對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的教育投入，努力使少數(shù)民族留守小學(xué)生接受先進(jìn)的科技和教育理念，定期組織志愿者為其進(jìn)行團(tuán)體心理輔導(dǎo)，改善其心理健康狀況，弱化其焦慮感、孤獨(dú)感、恐懼感等負(fù)面情緒情感。因同伴關(guān)系對(duì)少數(shù)民族留守小學(xué)生的生活滿意度有預(yù)測(cè)作用，所以少數(shù)民族留守小學(xué)生的監(jiān)護(hù)人、教師需鼓勵(lì)其加強(qiáng)同伴交往，幫助其建立健康的同伴關(guān)系，增加對(duì)同伴的情感投入，建立良好的同伴友誼，并支持鼓勵(lì)其積極參與社會(huì)、學(xué)校組織的各種活動(dòng)，能有效降低其孤獨(dú)感，增強(qiáng)安全感和集體歸屬感。

媒體在報(bào)道少數(shù)民族留守小學(xué)生的情況時(shí)，應(yīng)注意用詞，多呈現(xiàn)積極、豐富、健康的信息。本來他們自我感覺生活狀態(tài)良好，若媒體和教育者常向其灌輸他們無人管教，生活艱難等負(fù)面信息，就會(huì)給其暗示：或許我的生活存在很大問題。因此，媒體和教育者應(yīng)盡量使用積極詞語，通過專題報(bào)道、“憶苦思甜”等主題討論會(huì)、案例示范等形式，幫助個(gè)體更好地理解父母與其分離的不舍和原因，學(xué)會(huì)感恩，不斷發(fā)現(xiàn)生活的美好，增強(qiáng)其感受和創(chuàng)造幸福的能力。

[1]彭秀麗.湘西少數(shù)民族留守兒童主觀幸福感的影響因素研究及教育啟示[D].湖南科技大學(xué),2012.

[2]汪春梅,金艾裙.積極心理學(xué)視角下留守兒童心理健康教育研究[J].宿州學(xué)院學(xué)報(bào),2013,(6):25-28.

[3]樸婷姬,安花善.積極心理學(xué)視角下的朝鮮族留守兒童研究[J].民族教育研究,2013,(1):58-63.

[4]劉雪芹.留守小學(xué)生自我意識(shí)水平與孤獨(dú)感及攻擊性的關(guān)系研究[D].河北師范大學(xué),2015.

[5]張慧.少數(shù)民族留守兒童的攻擊、友誼質(zhì)量和人格的關(guān)系——以玉樹地區(qū)兩所中學(xué)為例[D].青海師范大學(xué),2015.

[6]李澤宇,劉陽.“留守兒童”教育誤區(qū)及對(duì)策研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2007,(6):1-3.

（責(zé)任編校：宮彥軍）

2017－03－11

湖南省哲學(xué)社科基金項(xiàng)目“少數(shù)民族留守小學(xué)生心理健康現(xiàn)狀分析及對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)XSJ17B29）階段性成果。

黃敏（1985－），女，湖南平江人，湖南民族職業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃睦韺W(xué)。佘靜芳（1963－），女，湖南長(zhǎng)沙人，湖南民族職業(yè)學(xué)院教授，研究方向?yàn)槊褡逦幕c健康教育。

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1673-2219（2017）11-0076-03