中小學(xué)教師校本研修的低效與增效

陳國民

中小學(xué)教師校本研修的低效與增效

陳國民

一、校本研修低效之現(xiàn)實(shí)表征

校本教研就是對本校教師在教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究，從而改變教師原來錯誤或有偏差的教育觀念和教育行為。筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)的校本研修存在以下幾個問題。

1.“被動研學(xué)”：研修主體主動性不高

“研什么？怎么研？”這些都是由教研組長或年級組長來確定的，而作為研修主力軍的教師則顯得比較被動，在研修活動中，多數(shù)教師都是以傾聽和記錄為主，教師的研修主體性沒有得到充分的發(fā)揮。

2.“拼盤雜燴”：研修過程系統(tǒng)性不強(qiáng)

每到開學(xué)初，教研組都會圍繞一個主題制定相應(yīng)的研修計(jì)劃，但在實(shí)際開展過程中，因組織者缺乏深入的思考，研修內(nèi)容之間看似相關(guān)，實(shí)則只是將幾個零散的知識點(diǎn)拼湊在一起。研修只是走了個形式，很多問題仍然沒有得到解決。

3.“紙上談兵”：研修成果實(shí)踐性不足

實(shí)踐中，經(jīng)常會出現(xiàn)“說起來頭頭是道，做起來毫無頭緒”或“清楚該怎么做，但實(shí)際就是做不好”的情況。其主要原因就是研修活動經(jīng)常是圍繞一個特定的教育案例展開的，并且只是停留在設(shè)想階段，沒有真正地付諸實(shí)踐。教師沒能真正地掌握思考問題、分析問題、解決問題的方法，因此在工作中遇到具體的問題時，就不知道該如何解決了。

二、校本研修低效之原因分析

1.一刀切研修多，差異性研修少

在校本研修過程中，面向全體教師的統(tǒng)一性研修多，面向不同層面教師的個性化培訓(xùn)少。統(tǒng)一性研修在轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念、拓寬教師的教育視野、提高受訓(xùn)廣度等方面有不少優(yōu)勢，但是因?yàn)槊嫦虻娜后w情況比較復(fù)雜，這樣的培訓(xùn)往往比較籠統(tǒng)、粗放，缺乏針對性。例如，有一次學(xué)校組織教師聽一個特級教師的講座，幾個名優(yōu)教師覺得受益匪淺，而一些新教師顯然沒有領(lǐng)會其中的精髓，不知道妙在何處。這樣的高端培訓(xùn)，對于剛剛走上講臺，沒有多少工作經(jīng)驗(yàn)的新教師來說，無疑就是陽春白雪。

2.零散性研修多，整合性研修少

各個學(xué)校都非常重視校本研修，這一點(diǎn)，從各類教育教學(xué)報(bào)道中就可以看出來。但是，很多研修都是零敲碎打，臨時策劃的多，統(tǒng)一規(guī)劃的少；獨(dú)立為政的多，一以貫之的少。如果活動沒有頂層策劃，沒有明確主題，沒有核心精髓，便不能發(fā)揮整體效應(yīng)，自然也談不上高效率了。

3.理論型研修多，實(shí)戰(zhàn)型研修少

做研修難，做有效實(shí)用的研修更難。為方便起見，許多學(xué)校的研修都是以基本理論方面的內(nèi)容為主，主要是邀請專家、名師做講座。這樣的學(xué)習(xí)具有洗腦功能，然而，要想把這些講座中聽到的先進(jìn)理念落實(shí)到教師日常的教育教學(xué)行為中去，還是有難度的。實(shí)戰(zhàn)型研修雖然能更好地為教師所接受，有利于提高教師的教育教學(xué)能力，但因?yàn)椴僮麟y度大，能力要求高，想要在學(xué)校大面積推廣，還是有一定的難度。

4.他主式研修多，自主性研修少

目前，學(xué)校所實(shí)施的教師專業(yè)培訓(xùn)，以“他主式研修”居多，“自主式研修”還比較少。他主式研修更多的是從學(xué)校的需要出發(fā)，解決學(xué)校管理者認(rèn)為比較重要的、亟待解決的業(yè)務(wù)難題。這樣的研修可以有效地拓寬教師的教育視野，但是“他主式”研修如果不能獲得教師的內(nèi)在認(rèn)同，到底能在多大程度上促進(jìn)教師的發(fā)展，還是個未知數(shù)。

三、校本研修增效之行動策略

針對上述校本研修活動中出現(xiàn)的一些問題，筆者認(rèn)為，校本研修應(yīng)該“有主題、有目標(biāo)、有方法、有積淀”，增加校本研修活動的深度、寬度和廣度。

1.用問題驅(qū)動學(xué)習(xí)——研修有主題

如何讓研討活動有明確的聚焦方向？這里涉及研修活動中研究主題的來源問題。教研組要以學(xué)期為單元設(shè)計(jì)非事務(wù)性的研究主題，確定本學(xué)期研修活動重點(diǎn)要解決的幾個教學(xué)問題，最好是教研組全體教師所共同關(guān)注的問題。研修活動中的研究主題切忌大而全，不要試圖通過一次或幾次的研修活動解決教學(xué)中的多個問題，可以通過一次研修活動加深教師對一個小的研究問題的認(rèn)識，“小”才有可能“深”。

2.用差異推動進(jìn)取——研修有目標(biāo)

如何讓不同類型的教師在研修活動中受益？這就需要教研組引導(dǎo)每位教師制訂符合自身實(shí)際情況的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并把這種差異視為在研修活動中實(shí)行分工合作的資源。如，新教師追求控班能力和教學(xué)清晰，那么研修活動中可以側(cè)重大小教學(xué)環(huán)節(jié)的觀察與記錄；比較有經(jīng)驗(yàn)的教師往往處在追求多樣化的階段，可以側(cè)重對課堂教學(xué)中教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)和實(shí)施情況進(jìn)行對比；專家型教師多處在追求自我價值實(shí)現(xiàn)的階段，可以側(cè)重于整體把握課堂教學(xué)的目標(biāo)定位、重點(diǎn)難點(diǎn)是否適當(dāng)。這樣，不同層次的教師在不同任務(wù)的驅(qū)動下，都可以積極主動地投入到教學(xué)研究活動中，既有利于實(shí)現(xiàn)各自的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，又可以把教研組成員之間的差異作為資源，相互學(xué)習(xí)。

3.用技術(shù)突破經(jīng)驗(yàn)——研修有方法

研修活動如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的限制？這就需要在學(xué)校研修活動中引進(jìn)一些課堂教學(xué)研究的方法和手段，以此來審視經(jīng)驗(yàn)所不能達(dá)到的地方。例如，針對研修活動中的聽課和評課活動，我們可以采用課堂信息觀察和記錄技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容分析和診斷技術(shù)、以學(xué)論教對學(xué)生思維進(jìn)行評價技術(shù)等。因?yàn)槊總€技術(shù)背后都會蘊(yùn)含著并且提供了不同于經(jīng)驗(yàn)式觀察的用于理解課堂的獨(dú)特視角，觀察和分析的結(jié)果有時與經(jīng)驗(yàn)一致，有時則會產(chǎn)生沖突，這正好可以促使教師跳出經(jīng)驗(yàn)式思考的局限，重新解讀課堂。

4.用共識導(dǎo)向深入——研修有積淀

怎樣才能通過研修活動使研討逐步走向深入？研修活動的主持人要組織教師按照一定程序先后發(fā)言或討論。例如，在常見的“同課異構(gòu)”研討活動中，主持人要在活動結(jié)束時，對研討的主要內(nèi)容進(jìn)行梳理，即通過對這節(jié)課的討論，問題主要聚焦在哪幾個方面、針對哪些問題提出了改進(jìn)建議、哪些還沒有。這樣的梳理可以使全組教師清晰地知道本次研討取得的“共識”，在下一次的教學(xué)研討活動開始之前，主持人同樣需要進(jìn)一步概括上一次研討的“共識”，這樣，新的一次討論就有了基礎(chǔ)，不至于“從頭再來”。主持人不斷地梳理研修活動中問題的共識、分歧或建議，將使研修活動中的研討始終在前一次的研修基礎(chǔ)上進(jìn)行，使研討內(nèi)容逐步走向深入?！?/p>

（作者單位：浙江杭州市西湖區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）