兒童寫作教學中“例文介入”的觀照與思辨

【摘 要】本文界定了兒童寫作中“例文”的概念，闡述了寫作教學過程中介入例文的實踐及其學理依據(jù)。從例文介入的類型、時機、策略三方面論述，提出例文介入在兒童寫作教學中發(fā)揮作用的觀點。同時，通過回顧與反思，提出對例文介入應有的警示。

【關鍵詞】例文；介入；觀照；思辨

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）01-0043-08

《現(xiàn)代漢英詞典》中，“例”字作為名詞解釋為“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，也有“從前有過，后來可以仿效或依據(jù)的事情”之意。同時也指某種被認可的“規(guī)則”“體例”。本文所涉及的“例文”，專屬于兒童寫作教學范疇，指為教學需要提供的可借鑒、可拆合、可提取的與教學目標相關聯(lián)的語篇。結(jié)合“例”字的詞性，“例文”具有幫助說明寫作情況，明晰解釋寫作意圖，展示某類文體寫作范式等功能。2003年，王榮生發(fā)表《語文科課程論基礎》，把“文選型”語文教材的選文大體辨別為四類：“例文”“定篇”“用件”以及“樣本”，這四類選文各自有不同的功能。王榮生認為，語文課程中應該存在這一類選文：它本身不是課程的內(nèi)容，而是作為學習課程內(nèi)容的途徑存在，將蘊含無限知識的詩文限定在某個或某幾個特定知識點上，作為幫助學生學習和掌握這些知識的例子，這就是“例文”，相當于一種用來證明語文知識的“直觀教具”。例文“介入”兒童寫作教學，因?qū)W情即時呈現(xiàn)鮮活樣本，能起到明顯的輔助教學作用，能對達成教學目標起到促進作用，屬于真實可見、切實可用的寫作教學支架。本文所說的“例文”不等同于“范文”，除了涵蓋模仿樣板、審美標桿的“示范”效應外，例文在教學過程中更多因呈現(xiàn)時機，使用方式，選文類型的不同，產(chǎn)生不同的教學效能。應該說，“例文”涵蓋“范文”，也超越“范文”。

一、例文介入的實踐及學理依據(jù)

當我們以“例文”為關鍵詞進行已有論文搜索的時候，發(fā)現(xiàn)大量結(jié)果都與“英語”學科教學有關。例文的運用在英語教學中使用之廣，重視之高，研究之深，是令母語教育從業(yè)者始料不及的。學習外來語言，牢牢把握“初學”的認知定位，特別仰仗例文的功能，使之成為學習者進步的階梯，這是第二語言教學的必然選擇。而作為母語寫作教育，我們卻主觀回避對例文的重視，人為喪失對例文輔寫功能的研發(fā)，“只在此山中，云深不知處”，讓師生雙方都處于茫然狀態(tài)。我們以為兒童的每日讀、說、寫，應然是行家里手，還需他人的表達為“例”？還有借鑒的需要？我們又強調(diào)“原創(chuàng)”，把它當作寫作起步的第一要義，認為例文出現(xiàn)影響了原初創(chuàng)意，導致千篇一律。例文，真的有那么不堪么？例文應被排斥在寫作教學系統(tǒng)之外么？

王瑤在其碩士學位論文《學習完整與不完整范文對小學生記敘文寫作的促進作用》中的實驗與分析，使我們對教學中介入例文有全新的認識。該實驗旨在論證“小學作文教學中通過范文對寫作產(chǎn)生的作用”。實驗組選取大連市某小學的300名三年級小學生為被試，隨機分成10個學習組，其中9個組為實驗組，一個組為控制組。首先給定一篇記敘文的作文題目，讓10個學習組的被試獨立進行寫作；然后，讓9個實驗組的被試分別學習完整或各個類型不完整的范文，控制組的被試不學習任何范文；最后讓10個組的被試重新寫作同一題目的記敘文。作者根據(jù)小學生記敘文寫作的評價指標評定被試的前、后兩篇作文的成績，計算出各分項的得分和總分。實驗結(jié)果表明：與控制組相比，實驗組的記敘文寫作成績均有不同程度的提高，9個實驗組的前、后兩次作文的總成績之間均存在著顯著的差異。從作文總分、文章結(jié)構(gòu)分項的得分、文章內(nèi)容分項的得分、文章詞句分項得分等不同方面來觀察，發(fā)現(xiàn)“補充結(jié)尾式”“填充內(nèi)容式” “補充要素式”的不完整范文與同類型完整范文，居然對于寫作水平的提升產(chǎn)生的作用不一樣。但有一點可以肯定：例文介入，有效促進寫作水平提升。

但也有研究發(fā)現(xiàn)例文對寫作教學產(chǎn)生負面效果。如希洛克斯于1984年提出的“摒除例文”的觀點。閱讀這些文獻資料發(fā)現(xiàn)，“例文運用無效或?qū)е路葱А钡慕Y(jié)論與例文本身無關，問題出在教師的操作上。例如選文類型隨意、例文出現(xiàn)的時機不當、例文教學策略錯誤、例文功能定位失調(diào)等，諸多因素導致例文在教學目標達成上失效，作用難以發(fā)揮。也有因教師個人主張過于強勢，借助例文時以自身的認知取代兒童認知，強制要求生硬模仿，形成 “千人一面” 的狹窄格局。原因多樣，但例文存在的價值不容置疑，關鍵在于運用得當。

在一線寫作教學調(diào)研中，我們也發(fā)現(xiàn)例文出現(xiàn)頻率極高，成為教學不可或缺的設計元素?！按嬖诩春侠怼?。例文在教學中的運用，有著充分的學理依據(jù)。

1. 最近發(fā)展區(qū)

董蓓菲教授提出“寫作即認知”的觀點，主張寫作教學應從“學寫作”的單向接受式學習向“通過寫作學”的認知功能性學習轉(zhuǎn)變。兒童寫作就是認知發(fā)展的過程，通過寫不斷豐富自我，具備面對新生活，探索新世界，適應新領域的能力。寫作教學發(fā)生之前，兒童處于“現(xiàn)有發(fā)展水平”，運用的是“伙伴語言”；寫作教學發(fā)生之后，兒童邁向“最近的、可能達到的發(fā)展水平”，達到教學指向的“目標語言”；其間的“例文介入”，就是提供過渡中需要的“中介語言”。在兒童語言發(fā)展過程中，需要借助他人（尤其是在教師）的指導，通過“模仿”這一學習的最本質(zhì)行動，激活“惰性信息”，轉(zhuǎn)化為“顯性信息”，達到的新的、較高的水平。例文作為中介，正是兒童向最近發(fā)展區(qū)邁進中的極佳階梯。例文能提供多種可依附的“抓手”，如：高于原水平的表達、文字描繪下的別樣精彩世界、對客觀問題的分析與解決方案、篇章組合的不同設想、借鑒批判的反面素材等。不論何種形式的例文，都與兒童已有認知存在差異，有利教師“教”，有益于兒童“學”。例文，就是兒童通過寫作實踐，運用智慧與策略獲得全新體驗的依存。

2. 圖式理論

抽象藝術大師，20世紀歐洲先鋒藝術先驅(qū)安東尼·達馬西奧在《自我進入心靈》一書中說：大腦是個天生的制圖大師。從我們離開子宮的那刻起，大腦就開始繪制我們周圍的種種模式，它的目的始終如一。恩斯特·卡希爾在《人論》中將人定義為“符號的動物”。他認為，只有這樣，我們才能指明人的獨特之處。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件。這些言論足以證明“圖式”是我們普遍的認知結(jié)構(gòu)。學習過程，就是運用圖式加工外界輸入的新信息的動態(tài)過程。例文就是“打包”后的整體呈現(xiàn)圖式，涵蓋了寫作中的詞匯，句式、組篇、立意、審美、意境等諸多元素。借助例文，作者可以整體感知，也可以拆解分析，在過程中習得寫作真義，形成新的表達圖式。認知心理學家安德森提出知識可以分為兩類：一類是陳述性知識，可以言說表達，是有關“事物是什么、為什么、怎么樣”的知識；另一類是程序性知識，它不能被言說，是有關行動步驟或規(guī)則的知識。皮亞杰提出的“圖式——同化——順應——平衡”理論有力說明了例文介入有助于全新認知圖式的形成。圖式化解讀中，陳述性知識結(jié)構(gòu)和程序性知識結(jié)構(gòu)都會變化與提升。既能知道“寫什么”“是什么樣”，又能理解“怎么寫成的”“為什么這樣去寫”。

3. 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義認為，認知是主體在原有經(jīng)驗基礎上，在一定的情境中，借助協(xié)作和對話對客體進行的意義構(gòu)建。世界的存在具有客觀性，但是每個人卻是依據(jù)自己的主觀經(jīng)驗來認知世界的。學習并不是學生被動接受老師傳遞信息的過程，而是學生主動建構(gòu)知識的過程。兒童寫作中調(diào)用的是已有的經(jīng)驗（即伽達·默爾哲學解釋學中的“前見”）是主體在進入學習前已存在于頭腦中的意識結(jié)構(gòu)。此時例文介入，就是提供了“輔助項”（波蘭尼），之后寫成的語篇就是全新的建構(gòu)，是“視域的融合”。如果我們拆除中間的“輔助項”，那么從“前見”到“視域融合”的過程會比較艱難，“歷史效果”的出現(xiàn)會延遲。誠然，我們還可以通過教學手段促成“效果”，但“例文”的作用幾乎是其他手段無法替代的。在全新認知建構(gòu)的過程中，例文具有“可視”“可拆解”“可模仿”“可遷移”“可批判”的五大優(yōu)勢，是最為接近“前見”同時又最容易促成“融合”的無可替代的“輔助項”。海德格爾在《存在與時間》中提出：認識的主體和客體并非二元對立，而是相互融合的。認識是主體存在的一種方式，主體只有存在于客體中，才能夠認識客體?？梢?，“只有寫，才會寫”例文營造了最真實的認知情境，是寫作能力攀升最好的腳手架。

3. 教學設計原理

R·M·加涅與他人合著的《教學設計原理》中明確指出：當教學的外部事件支持內(nèi)部的信息加工事件時，就會促進學習。教學設計，可以看作是經(jīng)過有意識安排的，旨在支持內(nèi)部學習過程的一整套外部事件。兒童寫作過程的內(nèi)部信息加工是怎樣的呢？蘇聯(lián)心理學家A·科瓦廖夫提“二級轉(zhuǎn)化說”：第一，把外部刺激轉(zhuǎn)換為知覺的顯示或現(xiàn)實的形象；第二，把這些形象轉(zhuǎn)換為客觀化，物質(zhì)化的體現(xiàn)。按照他的認識，寫作就是從思維活動轉(zhuǎn)換為“知覺的顯示或現(xiàn)實的形象”，再從“知覺的顯示或現(xiàn)實的形象”轉(zhuǎn)換為言語表達的過程。要順利實現(xiàn)“二級轉(zhuǎn)換”，設計中就必須制造足夠的“外部事件”，豐富兒童的表象，生發(fā)內(nèi)部語言，保證轉(zhuǎn)換暢通。例文介入，就是設計中簡單可行，具有代表性的“外部事件”。例文與寫作之間的相似、相關、相反的多邊聯(lián)系，都能在一定程度上促進寫作行為的順暢進行。

二、例文介入的多方觀照

1. 例文介入的類型

（1）名家經(jīng)典。直接選用名家經(jīng)典為例文，借用經(jīng)典中無可替代的“恒久典范”為兒童寫作示范引領。名家經(jīng)典類例文如王榮生教授所說的“定篇”。所謂“定”就是固定、確定、恒定之意，除了長期被認可外，選為例文時確保完整，所選部分沒有經(jīng)過較大的刪改。原汁原味才能品出真味。雖然課文改編自名家經(jīng)典，但不要誤將課文等同于此類例文。經(jīng)過選編后的課文和原作有著較大的差別，如果要從名家語言中汲養(yǎng)，還是用原作更為合適。例如人教課標版六下《北京的春節(jié)》，課文中少了原文開篇的一段：

新年眨眼就到了啊。在除夕以前，家家必須把春聯(lián)帖好，必須大掃除一次，名曰掃房。必須把肉、雞、魚、青菜、年糕什么的都預備充足，至少足夠用一個星期的。按老習慣，鋪戶多數(shù)關五天門，到起碼月初六才開張。假期不預備下幾天的吃食，臨時不容易補充。還有，舊社會里的老媽媽，講究在除夕把一切該切出來的東西都切出來，省得在正月初一到初五再動刀，動刀是不吉利的。這含有迷信的意思，不過它也表現(xiàn)了我們愛和平的人，在一歲之首連切菜刀都不愿動一動。

恰就在這段中，老舍語言表達中京白風格明顯，口語色彩濃重，抓住“年頭不動刀”的民俗來寫，凸顯了老北京的風土人情。此段概括性強，讓讀者對北京年俗有大致了解。如寫“春節(jié)主題”作文，此段就是極具代表性的例文，可以探風格，仿筆法，品詞句，知內(nèi)容，學結(jié)構(gòu)。

（2）課文范例。為了更加凸顯二者差別，緊接著闡述課文類型例文。經(jīng)過編者、校者、教者、學習者的不斷磨合，改良，課本作為例文具有無可替代的規(guī)范性，是規(guī)范化表達的最佳范例。在此類例文中，最值得兒童借鑒的就是規(guī)范的選詞、造句、結(jié)構(gòu)，同時賞析課例中的明顯的寫作方法，形成規(guī)范化語言圖式，養(yǎng)成規(guī)范化表達習慣，習得簡單、常見、通用、規(guī)范的寫作技法。例如以人教課標版四年級上《頤和園》為例文，兒童能學習“移步換景”的寫作方法；人教課標版五下《晏子使楚》為例文，兒童對“并列型敘事”的結(jié)構(gòu)安排有所了解。再如人教課標版四下《桂林山水》中有這樣的片段：

我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。船槳激起的微波擴散出一道道水紋，才讓你感覺到船在前進，岸在后移。

以此段為例，可以在寫同類文中起到很好的教學功效。這是以“高標準介入”的教學策略運用。研讀例文后，兒童至少有三處收益：其一，學習運用對比、排比等寫作方法，凸顯對象特點，其二，積累語言，在自由表達中遷移運用，其三，受到審美熏陶，提高審美鑒賞力。

（3）教師下水。葉圣陶先生在20世紀60年代就倡導教師寫下水文，文章發(fā)表在《文匯報》：語文老師練筆，通訊社人員練筆，目的并無不同，都是為做好所擔任的工作。教游泳當然要講一些游泳的道理，但是教的人熟諳水性，跳下水去游幾陣給學的人看，對學的人好處更多……語文老師教學作文，要是老師自己經(jīng)常動動筆，或者作跟學生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學生，加快學生的進步。當代教育家顧之川先生也提倡寫“下水文”。他說，下水文能給廣大語文教師以深刻的啟迪，因為一個語文教師有寫作體驗和沒有寫作體驗，對學生的寫作指導效果大不相同。沒有寫作體驗，教師的指導往往隔靴搔癢，有了寫作體驗，教師的指導就能對癥下藥。例如福建何捷老師在低年級寫話教學《我的爸爸》一案中，結(jié)合教師自身特點，撰寫下水為作為例文：

我爸爸是一名語文老師，他的愛好很多。他愛養(yǎng)小動物，愛健身，愛給小朋友上課。冬天，他敢在冰水里游泳。在我眼里，他強壯得就像一座小山。我愛爸爸，希望像他一樣快樂。

教師本人就在課堂上，以人為例，親切可感。加上寫話片段中還從“愛好”“特長”“形象”等方面補充描述，真人與文章相得益彰，使得兒童對現(xiàn)場觀察更加感興趣，對人物形象感知更豐富，產(chǎn)生更親切、更真實的感受，激發(fā)了寫作欲望，這是“平等介入”教學策略的運用。簡單幾句話，還滲透“總述——分述——總結(jié)”的句子關聯(lián)性教學意圖，便于模仿。于起步階段寫作教學而言，這樣的下水文最為貼切。

（4）同伴佳作?？梢灾苯右酝榧炎鳛槔?，借助“伙伴語言”，降低寫作難度，提升寫作趣味，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展?！盎锇檎Z言”就是來源于學習同伴的語言。同在一個學習環(huán)境中，同樣的學習任務，共享學習資源，語言中充滿共性，伙伴語言是最容易被接受，最讓同伴感到親切的語言。同時，作為“佳作”被推選，這類例文的水平略高于同伴中的發(fā)展均值，在同伴中容易產(chǎn)生示范、引領、激發(fā)寫作內(nèi)驅(qū)力的效果。例如人教版三年級下第五單元習作《用一兩件事寫父母的愛》一案中，福建的胡元華老師就選取了同伴的習作《愛我的老爸》為例文：

放學，我出校門就看見老爸的車停在對面。他接過我的書包，讓我上車綁好安全帶。

爸爸把用毛巾包著的餅打開，還遞給我一盒牛奶。我邊吃邊說：“老爸，天冷時用毛巾捂，現(xiàn)在天熱不用啦?！卑职终f：“哦！對！不好意思，習慣了，習慣了……我記性不好，都五月啦?！?/p>

老爸記性不好，但他真愛我！

以同伴佳作為例，處于同一閱讀與表達水平，例文很快贏得同伴的信賴，這是以“低姿態(tài)介入”的教學策略運用。教學中，教師在借用例文點撥寫法，咬文嚼字，賞析對話；歸納提取，發(fā)現(xiàn)寫作方法；賞析總結(jié)，帶動遷移，讓同伴在欣賞同伴過程中潛移默化地發(fā)展進步，優(yōu)質(zhì)的教學效果可想而知。

（5）反向例文。故意選用漏洞百出的語篇為例文，提供批判、反思、對比、修正。這是“反向介入”教學策略的具體運用。此類案例在作文評改課中常見。例如五年級修改能力提升訓練中，提供山東軍閥韓復榘的發(fā)言稿：

諸位，各位，在齊位，今天是什么天氣？今天是演講的天氣。開會的人來齊了沒有？看樣子大概有個五分之八啦，沒來的舉手吧！很好，都到齊了。你們來得很茂盛，敝人也實在很感冒。今天兄弟召集大家，來訓一訓，兄弟有說得不對的地方，大家應該互相諒解，因此兄弟和大家比不了。你們是文化人，都是大學生、中學生和留洋生，你們這些烏合之眾是學科學的，學化學的，都懂七、八國的英文，兄弟我是大老粗，連中國的英文也不懂。你們是筆筒里爬出來的，兄弟我是炮筒里鉆出來的，今天到這里講話，真使我蓬蓽生輝，感恩戴德。其實我沒有資格給你們講話，講起來嘛就像對牛彈琴……

一見到這篇例文，兒童就產(chǎn)生極其濃厚的興趣，教師進而引導，鼓勵修改，順利達成教學目標。此后再遷移修改自己的習作，同伴的習作，修改有層次推進，不斷達成新的教學目標。

2. 例文介入的時機

（1）作前介入。作前教學注重明確寫作意圖，激活寫作運思，幫助完成選材、審題、立意、構(gòu)思等寫作必備環(huán)節(jié)。例文先行能讓兒童對即將寫的語篇有直觀的形象感受，能印證教學中教師傳授的寫作知識、寫作技法、寫作要領等，輔助完成作前的準備工作。作前介入讓例文成為教學組成部分。兒童通過對例文的解讀，產(chǎn)生具體切實的體驗，在寫作實踐中模仿運用，降低了寫作難度，減少偏差發(fā)生，啟迪了寫作思路。如執(zhí)教蘇教版四年級上第二單元習作《我的特長》時，關于“特長”，很自然想到“吹、拉、彈、唱、琴、棋、書、畫”，題材重復率高。教師引導其選擇“人無我有，特殊的，讓讀者感到意外”的素材，在作前提供了例文：

我的特長是“學狗叫”。上學路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸說：只要比它叫得兇，它就不敢靠近啦。于是，我常學大狗的叫聲。再遇到野狗時，我用力一叫，它反而落荒而逃啦。

閱讀例文后，寫作思路打開，作者再次回憶、篩選，從自己生活中梳理、選擇，甚至發(fā)現(xiàn)自己都忽略的素材，筆下的特長豐富多樣。

（2）作中介入。寫作實踐過程中介入例文，是少見但極其重要的。一般情況下，教學中教師特別關注作前指導，而當寫作活動開始后，往往以“等待”作為唯一的教學應對。然而，作者在寫的實踐中，才真正遭遇困難，更需要教師提供輔助。此時例文介入，能起到雪中送炭的效果，更有針對性，及時性，也是對兒童最有力的心理激勵。在《我的特長》一案中，寫作進行過程中，教師發(fā)現(xiàn)兒童雖有話可寫，但不知如何寫好，文字描述無力，無法凸顯特長。暫停寫作進程后，介入課文《徐悲鴻勵志學畫 》改編的片段為例：

功夫不負有心人。徐悲鴻的油畫轟動了整個世界。三年中每逢節(jié)假日，徐悲鴻就鉆進美術館臨摹，常常一畫就是一整天。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳。經(jīng)過努力，他的畫技才有了這么大提高。

教師引導兒童關注片段的寫作結(jié)構(gòu)，先用“一句話寫出特長”，之后記錄特長形成的過程，運用了舉例子，打比方，概括描述三種方法，讓讀者體驗特長形成的艱辛，給讀者留下印象，樹立起人物鮮活的形象。之后，鼓勵兒童在書寫自己特長的時候采用這樣的結(jié)構(gòu)安排，鼓勵多舉事例，活用方法，讓特長可感，可信，成為讀者認識自己的“名片”。

（3）作后介入。寫作先行，例文于寫后介入。寫作后教學并非同步結(jié)束，過程中的各種學情正是教學最新的切入口。兒童寫作水平不同，對統(tǒng)一命題的寫作感受也有差異：有的在寫作中留有疑惑，有的期待教師評點，有的在好勝心驅(qū)動下希望驗證寫作效果，有的雖然寫過但依然困頓，稀里糊涂寫完……此時介入例文，能讓教學目標得到更為精準的落實。教師根據(jù)寫作過程中出現(xiàn)的學情，實現(xiàn)更加精細化，精致性的教學，同時推進自覺修改，寫作流程更加完整，效果更優(yōu)化。在《我的特長》這一教學案例中，兒童寫作后，教師提供了一封求職信，強調(diào)寫作要實現(xiàn)交際交往功能，讓兒童感受“寫特長，真管用”：

尊敬的校長：您好！

我畢業(yè)于福建體育學院，熱愛體育，希望能擔任體育教師。讀大學時，我是籃球隊長，曾帶領校隊獲得“福建大學生運動會籃球團體冠軍”。個人還獲得花樣運球特等獎。實習中，曾帶領鼓樓區(qū)籃球隊，獲得“福州市少年籃球賽總冠軍”。我會踏踏實實地做好工作，帶領孩子學好體育，鍛煉身體，全面發(fā)展。

求職人：林老師

通過例文能明白寫特長不要僅是能“寫出特長”，還可以讓所寫的特長為自己帶來生活的便利，滿足自己在生活中的需要。比如，交到朋友，讓更多人認識自己，喜歡自己。在“功能”驅(qū)動下，兒童開始修改語篇，讓特長寫作片段更具交際性。這一例文的出現(xiàn)，使得寫作從單純自說自話，到心中有讀者，寫作有目標，文章有生氣的“活化修改加工”，為寫作帶來更加多元的體驗。

3. 例文介入的策略

（1）多樣態(tài)呈現(xiàn)策略。例文的介入，不能簡單化、片面化。僅“提供語篇”的呈現(xiàn)形式很容易讓兒童失去關注興趣。多樣態(tài)呈現(xiàn)，在變化中引發(fā)更多關注，打開更多介入的切口。

其一，以聲音呈現(xiàn)?？梢試L試調(diào)動聽覺呈現(xiàn)例文，讓兒童通過傾聽發(fā)現(xiàn)例文中蘊含的寫作要義。可以聽教師朗讀經(jīng)典片段，也可以聽兒童朗讀自己的作品，還可以是播放優(yōu)質(zhì)的音頻等，讓兒童通過傾聽的方式閱讀例文。如指導六年級畢業(yè)生寫《時光》，提供孫道臨朗誦的《匆匆》為例，教師幾乎不用言說，兒童就能心生感觸，自發(fā)下筆成文。極富藝術氣息的音頻撥動心弦，是無可替代的優(yōu)質(zhì)示范。

其二，以多媒體音畫加工后整體打包呈現(xiàn)。多媒體手段介入，讓例文呈現(xiàn)更具時代氣息，能在同一時間內(nèi)調(diào)動多種感官參與體驗。如人教三年級下冊《用一兩件事寫父母的愛》一案中，以林良作品《小太陽》中的“洗澡”“霸道兩歲”“家中的小太陽”三個片段為例文，配合柔和的鋼琴伴奏，輔之以繪本版的《小太陽》原圖為背景，用醇厚的聲音誦讀，產(chǎn)生身臨其境的生活場景復現(xiàn)效果，兒童對例文產(chǎn)生非常深刻的印象，遷移至寫作就變得簡單了。

其三，以傳統(tǒng)的接觸閱讀呈現(xiàn)。例文可以用課件展示，也可以打印，人手一份發(fā)放，讓兒童有更多時間，更穩(wěn)定的心態(tài)去閱讀，去揣摩。特別是打印發(fā)放的形式有兩個特質(zhì)，一來，例文作為資料，多次使用并可以保存；二來，作為樣本，可以和自己創(chuàng)作的文章對照，用以修改、咀嚼、回味。如人教版五年級下第三單元《學寫發(fā)言稿》中，教師以《這片土地是神圣的》全文為例，打印發(fā)放后，讓兒童感受這篇“世界上最佳的演講稿”，發(fā)現(xiàn)“最佳”的奧秘，既能學習模仿也值得收藏。整個寫作學習過程就是兒童認知發(fā)展的過程。

其四，營造神秘氛圍后呈現(xiàn)。例文的出現(xiàn)顯得意外，也能引發(fā)兒童更高度的關注。例如將例文放在“漂流瓶”中，讓兒童隨機抽取；將例文設計成“神秘來信”借助情境產(chǎn)生期待；將例文作為禮物贈送給兒童，成為記憶財富等。

其五，例文本身以不同的樣貌呈現(xiàn)。完整的通篇、片段節(jié)選，適度改編、多篇組合……例文本身呈現(xiàn)的姿態(tài)多樣化，以最為適切的方式展現(xiàn)在兒童寫作的必要環(huán)節(jié)中，讓呈現(xiàn)本身成為一道風景。總之，以不同樣態(tài)呈現(xiàn)例文，讓例文介入更為符合寫作的任務、表達的情境、語體特色等，能讓例文發(fā)揮的功效更為完整與徹底。

（2）方法選擇策略。例文不是越多越好，而是有用、夠用就好。不管例文數(shù)量多少，介入的方法可以多樣，能更好產(chǎn)生效果。

其一，選擇“猜讀”的方法介入。要呈現(xiàn)例文前，讓兒童先猜猜看，他人“會怎么去寫”、能“寫成什么樣”“有什么過人之處”等。猜測產(chǎn)生懸念，讓閱讀例文帶著疑惑、探求、解密的快感，同時還有對自我觀點的印證，讓兒童更清晰發(fā)現(xiàn)自我的現(xiàn)有水平，找到差距或是突破口，有力提升語篇寫作質(zhì)量。如繪本《小真的長頭發(fā)》仿寫課中，讓兒童模仿用“要是……就能……”來寫話。例文介入時，教師先讓大家猜測：有位科學家叫阿基米德。他寫的“要是……就能”被世界公認為第一，流傳至今。猜猜看，他是怎么寫的？當大家感到疑惑，產(chǎn)生高度關注的時候，教師出示：要是給我一個支點，就能撬起地球”。隨后組織感受語句中有趣，有內(nèi)涵，有特殊語境的優(yōu)質(zhì)想象，修改調(diào)校自己的表達。

其二，選擇“分析”法介入。分析法主張細讀例文，同時進行歸納整理、調(diào)整組合、歸類編碼，以使得例文中的寫作信息能納入自我知識體系，組成前后關聯(lián)的知識鏈條，有助于發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，舉一反三，觸類旁通。例如人教四下《寫心里話》一案中，出示例文：“老師，我很愛您，但有時我討厭您。您很關心我，所以我也愛您。但我犯錯時您會公開批評我，那時就討厭您了。比如有次我忘了做作業(yè)，您在全班點名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那樣我會更愛您哦！”經(jīng)過拆解、分析，兒童發(fā)現(xiàn)例文中的心里話包含三個方面“心里話向誰說”“心里話說什么”“為什么會說這樣的心里話”。這樣的分析其實是對寫作進行了“讀者”“內(nèi)容”“語境”的三維定位，使得課堂上虛擬的心里話寫作轉(zhuǎn)為更真實的寫作。分析的結(jié)果有助于兒童解構(gòu)片段，看清楚看明白。例文的介入才能實現(xiàn)“不但會寫，還能逐步寫好，寫具體，寫到讓對方明白”的效果。

其三，選擇自己適合的“創(chuàng)意”法介入。例文不是僵死之蟲，而是觸發(fā)寫作思維的導火線。寫作就是創(chuàng)新，是用文字表達新思想，提出新觀點的創(chuàng)造。提供例文不能限制思路，也不應成為人為設置的寫作障礙。教師要有意識鼓勵創(chuàng)新，允許兒童在寫作中展示自我的創(chuàng)意。提供例文，意在引發(fā)兒童展開聯(lián)想、思辨、拓展，產(chǎn)生寫作沖動，另辟蹊徑表達思想。創(chuàng)意讓例文不僅“得法于課內(nèi)”，寫作的觸角無限延伸至課外；不僅了解他人的構(gòu)思，寫作更是一種超越與延伸；不僅可以明晰文體樣式，感受文字魅力，寫作雖然要顧及體例，“戴著腳鐐舞蹈”，但還應該舞出真我風采，舞出我的獨特精彩。在例文介入的不同案例中，可以結(jié)合具體的寫作范圍，內(nèi)容要求等采用不同的方法，目的就是讓例文成為寫作能力與水平提升的支架而不是鎖鏈，讓例文發(fā)揮出更多更好的輔寫效能。

（3）功能定位策略。例文的功能多樣，介入時最忌籠統(tǒng)，貪婪，妄圖大包大攬，用一篇例文產(chǎn)生多種功能。精準定位，合理介入，才能讓例文功能更有效發(fā)揮。例文的功能定位大致如下：

其一，模仿進階功能。模仿是各類學習的基本路徑，也是例文的最基本功能。兒童寫作在模仿中進步，是行之有效的方法。例文為模仿提供了范本，讓兒童從單純的“聽講寫作知識點”中解困，對“寫成什么樣”有直觀的感受，讓寫作準備更充分，讓作者更具自信，為寫作行動的自覺生發(fā)提供了誘因，降低難度的同時有助于提升品質(zhì)。黃偉教授指出，學校語文教育具體地說是語文課堂教學，其重要目標之一就是“少讀少寫”“精讀精寫”，而絕不是“海量閱讀”“多讀多寫”，“少讀少寫、精讀精寫”就是要能舉一反三，以一當十，執(zhí)簡馭繁，御一總?cè)f，就是要以最少最小的代價和勞作來獲得最好最大的功效和價值，這便是語文教學追求科學性的真正要義，也是學校語文教育之于學生語文素養(yǎng)有效提升必要性的確證。例文正是“少而精”的代表。對于例文的模仿有兩個階段，起初是簡單直接的模仿，較為嚴格地按照例文的文體、句式、寫法，甚至內(nèi)容進行模仿。第二個階段是仿創(chuàng)，在模仿的同時更注重創(chuàng)意。靈活運用例文中可參考的寫作要素，結(jié)合自身的寫作技巧，完成新的語篇創(chuàng)生建構(gòu)。在仿創(chuàng)過程中，要靈活運用例文學習中習得的方法，同時結(jié)合自己的認識，寫出有別人他人的語篇。課外，還能將寫作能力運用于生活，應對各種文體寫作，各個場合、對象的表達需要。

其二，豐富積累功能。例文介入無疑是一次有意識的積累。例文中的詞匯、句式、表達方法、意蘊內(nèi)涵等，都是兒童寫作的有益養(yǎng)分，值得積累補充。特別是寫作教學過程中，當例文在最需要的時候出現(xiàn)，雪中送炭的感受讓積累更實用，記憶更長久。葉圣陶說“課文無非是個例子”。這句話體現(xiàn)例文的這一功能。如人教版五年級上第三單元《練習寫說明性文章》中，教師提供課文《鯨》為例文，介紹舉例子、列數(shù)字、作比較等說明方法，兒童居然能當堂將文章片段背誦下來，成為“帶得走”的認知結(jié)果，這都體現(xiàn)了例文強大的積累功能。

其三，形成思辨功能。這是本文強調(diào)“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味講究“示范”，會導致反感，當兒童感覺高不可攀的時候，就失去應有的示范與引領作用。如果“樣板”總是高高在上，兒童學習寫作也難以把控正確的努力方向，在感覺捉襟見肘無從下筆時，可能會通過“造假”來應對。所以，例文的思辨功能不能忽視。在介入例文時，可以讓兒童思辨、批判，警示，提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定勢思維，不要寫孿生兄弟般的套作。以例文為參考，嘗試構(gòu)思，寫自己的真實感受，表露自己的思想現(xiàn)狀。

其四，輔助語識習得功能。王榮生把顯性語文知識稱為“語識”。在實際接觸的語言環(huán)境中，并非所有的語識都是顯性化的。相反，不少語識隱藏在文本中，未被言說。我們把這一類“語識”稱作“隱性語識”，隱性語識要顯性化，才方便被兒童接受和遷移使用。例文，在隱形到顯性語識轉(zhuǎn)化中搭建橋梁，有效地輔助了語識的習得。首先，優(yōu)質(zhì)的例文中蘊含典型的語識，是習得的優(yōu)質(zhì)范本。有習得內(nèi)容，這是學習的前提。其次，例文為語識習得提供了圖式。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知主體始終追求與環(huán)境的平衡。認知的客體超出主體原有圖式，會造成主體與環(huán)境之間的不平衡，這種不平衡將成為主體發(fā)展的心理動力，驅(qū)動主體通過同化和順應作用對原有圖式進行擴充并建立新圖式以適應環(huán)境，從而恢復到與環(huán)境的動態(tài)平衡狀態(tài)。例文，就是撬動平衡的關鍵支點。教師指導兒童發(fā)現(xiàn)例文中隱性語識，在活生生的樣例中，理解領悟，獲得切身感受，形成新的認知結(jié)果。第三，例文帶有的突出的言語特征正是語識習得的核心要素。從這點上說，例文介入使學習變得更加精準，高效。有什么需要，就提供什么樣的例文，學習變得有針對性。

其五，寫作能力提升功能。葉圣陶說： “學校訓練學生作文，目的在使他們學會寫文章的本領，這種本領一輩子需要，做任何工作都需要。要使他們學會這種本領，就得引導他們在構(gòu)思、選材、謀篇、分段、造句、用詞等方面下功夫，不斷地練習，養(yǎng)成良好的習慣，無論寫什么都能表達得準確清楚?！毕壬f的“構(gòu)思、選材、謀篇、分段、造句、用詞等方面”都能通過例文呈現(xiàn)，例文不僅從內(nèi)容層面提供了“寫什么”的示范，也從方法層面提供了“怎么寫”的指導，這使得例文具備提升寫作能力的實際功能。真實有用的寫作能力，必須通過典型例文的解讀和專業(yè)文體的寫作實踐訓練得以提升的。例文介入，讓文本解讀變得專業(yè)化、清晰化；讓兒童對文本樣式有所認識、憑借、參考；讓寫作能力提升始于讀，依于解，立于仿，創(chuàng)于練，成于用。歌德說：內(nèi)容人人看得見，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密。例文在適當時機介入，成為兒童語篇建構(gòu)中的典型范例，成為切磋、琢磨、拆分、組合的直接用件，在文本解讀和表達實踐中，切實提升了寫作能力。

三、例文介入的回顧與警示

1. 回顧

關于例文介入兒童寫作教學是否能產(chǎn)生效果？產(chǎn)生何種效果？一直以來是大家關注的焦點。中外學者也都為此做出過研究和探索。例如，Scardamalia 和Bereitert（1996）在寫作教學實驗中采用“程序性促進法”，把寫作任務分解成多個步驟，同時為學生提供合適的寫作樣例，取得了較好的教學效果。朱小斌，張積家（2005）就“自由目標效應”與“樣例效應”對寫作成績的影響做了研究，結(jié)果表明“自由目標效應”和“樣例效應”受學生寫作水平的影響；“自由目標效應”對高水平寫作者有促進作用，但會降低低水平寫作者的成績；“樣例效應”對低水平寫作者有促進作用，但對高水平寫作者的寫作成績無顯著影響。這兩項研究中談到的“寫作樣例”和“樣例”實際上就是例文。大連市某普通小學三年級的 10 個班級300個兒童還參加了“閱讀完整例文”與“不完整例文”對寫作效果影響的測試，結(jié)果表明：例文介入對寫作水平提升有明顯作用，不論是閱讀完整例文還是不完整的“補充開頭”“補充中間”“補充結(jié)尾”“聯(lián)結(jié)內(nèi)容”類型例文。心理學研究還提出“學習域”和“示例域”的概念。學習的概念、原理和規(guī)則等，被稱為學習域。示例域是指樣例中所涉及的具體內(nèi)容。如果一種學習包括學習域知識和示例域知識的雙內(nèi)容，則將增強學習效果。例文介入就是雙內(nèi)容樣例中學習域與示例域知識的融合。兒童接觸例文后，必須理解和掌握例文寫作的基本規(guī)則和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，即文章寫作的學習域知識；同時還吸收了例文本身的整體圖示、與寫作主題相關的背景知識等，即示例域的知識。進行了雙內(nèi)容的加工，整合兩方面的知識，寫出更為契合本次寫作目的要求的語篇?？梢?，對例文介入促進教學的研究與關注，一直以來沒有停止，是寫作教學中的熱點話題。

2. 警示

也有不同的聲音，提出例文介入無效或者反效的觀點。例如，希洛克斯（1984）的研究發(fā)現(xiàn)，側(cè)重于范文（例文）的寫作教學，其效果較差，這可能是因為教學目標不明確所致。教師在制定教學目標時往往較為空泛，對于寫作的具體要求不夠明確，不知如何取舍，常常不自覺地以教者的認知規(guī)律取代受教育者的認知規(guī)律，最后致使教師的教導產(chǎn)生散漫和無法達成目標的傾向。

在實際教學中，我們也發(fā)現(xiàn)例文介入后產(chǎn)生趨同寫作、空話套話連篇的問題。例如寫《我的媽媽》，例文中出現(xiàn)的典型事例對兒童寫作構(gòu)成影響，不少兒童筆下的媽媽都是“柳葉眉，杏圓眼，瓜子臉，黑葡萄眼睛”，和子女有關的事例都是“雨天送傘”“生病陪床”“輔導功課”。對于語言的模仿也顯得非常直接，多出現(xiàn)“我抬眼一看，媽媽的兩鬢又添幾縷銀絲”等。例文無視學情，沒有瞄準兒童寫作的最近發(fā)展區(qū)，提供了重復的信息，誤導寫作往平庸化方向無的放矢，隨波逐流。特別值得關注的是，在應試寫作的影響下，例文介入對寫作提分產(chǎn)生了可觀的效果，這也導致教師兒童對例文的另類崇拜。如：生造出一些立意崇高化的例文以提升語篇的立意；簡單粗暴不顧整體語言環(huán)境地對部分語句進行修辭包裝；示范套路宿構(gòu)的所謂技法，教給套題寫作的“秘技”等。例文介入讓寫作教學簡化為“要求背誦例文”，將寫作構(gòu)思扭曲為“事例+技法”的組合套用。寫作成了對例文的翻版，個性化湮滅，敗壞了兒童寫作的“胃口”，可能導致終身延誤寫作。

綜上所述，例文本身只是教學用件，介入教學后是否產(chǎn)生效果，取決于各種因素。教師作為介入的主導應更多考慮，使用不同的例文類型，借助不同的使用途徑，結(jié)合不同的方法等，這些都將帶來不同的介入結(jié)果。同時，寫作是個體的創(chuàng)造，例文介入還應充分顧及寫作者本身因素。寫作者已經(jīng)有的寫作基礎、掌握的寫作知識、閱讀積累、寫作經(jīng)歷、生活環(huán)境、話語環(huán)境等，都決定了例文以何種姿態(tài)，何種方式，何時介入。因此，這個話題值得我們在實踐中不斷關注，調(diào)整，讓用件適切教學，實現(xiàn)作用發(fā)揮最優(yōu)化。

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（編輯：胡 璐）