我的班里有個“孩子頭”,心思不在學習上,領(lǐng)著其他幾個“小熊孩”隔三岔五就折騰出點事兒來,有時候藏別人的本子,有時候拿別人的筆,有時候上課期間以解手為借口出去玩,有時候甚至故意裝樣賣傻,搞惡作劇,擾亂班級紀律,影響他人學習,很不讓老師和同學們待見。
起初,每次把他喊到辦公室,我會直奔主題,一針見血地指明他的問題所在,對其進行嚴厲的批評教育,讓他承認自己的錯誤,并承諾改正,寫下保證書。有時候,還采取請家長的方式督促他學好。面對老師和家長的批評教育,他會有所收斂,但效果并不理想,他總是口改心不改,批評之后好上幾天,就又恢復(fù)原狀,甚至出現(xiàn)變本加厲的傾向。有一次,剛批評沒幾天,英語老師就反映,上課他又開始搗亂。我有意去英語課上巡視,走到教室后門,就聽到教室里傳出他陰陽怪氣大聲讀單詞的聲音,故意引得同學們哄堂大笑,他反而感到頗為滿足,臉上露出得意的樣子。
從事二十余年語文教學及班主任工作,面對如此難管的孩子,我第一次感到頭大。批評了這么多次,他為什么還會如此放肆?他不是每次都承認錯誤,答應(yīng)改正了嗎?癥結(jié)到底在哪里呢?用什么辦法才能促其真正改變呢?這些問題反復(fù)在我腦海里翻滾。
“沒有問題孩子,只有問題老師”,這是我多年的班主任工作信念。這一信念讓我感到自己的班主任工作還沒有做到位,還沒有找準孩子的癥結(jié)所在,需要從自身方面下功夫,繼續(xù)尋找解決問題的“真鑰匙”。
后來,遇到問題,我不再簡單地直接批評,而采取“軟著陸”的方式,找他談心,不提他的錯誤舉動,消除他對老師存在的戒心和畏懼心,傳遞一個“老師需要他幫助”的信號。我告訴他,老師想在班里找一個小助手,幫老師管理一下班級紀律,問他愿不愿意做這樣的小助手。幫老師做事,在孩子心中是一件非常光榮的事情,所以他欣然接受。接下來我提出兩個要求:一是小助手要帶頭遵守紀律,以身作則,要成為其他同學的榜樣;二是小助手的成績不能一直差,要好好學習,把成績提上去。自此以后,老師小助手的特殊職務(wù)喚醒了他的價值感,責任心和自覺性隨之增強,原來的不良行為逐漸克服,學習勁頭明顯提高,成績慢慢見長,原來一起玩的幾個“小熊孩”也受其感染,大有好轉(zhuǎn)。
終于,一直以來讓人困擾和揪心的老大難問題得到了解決,他的表現(xiàn)慢慢變得越來越好,其他任課老師也給予了肯定。我為他的進步感到高興,再一次把他喊到辦公室,說:“最近你的進步很大,守紀律,學習狀態(tài)也很好,原來你們一起玩的幾個同學向你看齊,都在進步,我真替你們高興!你很棒,這樣一直做下去,我相信你一定會越來越優(yōu)秀!”聽到老師的表揚和鼓勵,他的價值感倍增,誠懇地一個勁兒表態(tài):“老師放心,我不會再給您惹麻煩了,我一定聽話,帶頭好好學!”說話的樣子憨態(tài)可掬,可愛極了。
“硬批評”不如“善誘導(dǎo)”,一味地說教不如適當?shù)墓膭罡行?。小學生畢竟還是孩子,各方面都處于成長發(fā)育階段,對一味地說教或者生硬的批評,往往存在一定的抵抗性,面對老師或者家長的批評,迫于壓力,不承認改正不行,承認改正但心里仍有抵觸,學生對自身問題認識不到位,醒悟不徹底,往往容易出現(xiàn)口是心非的情況,問題得不到“根治”。更有甚者,長期的批評斥責會讓孩子覺得自己不是好學生,容易讓孩子對自己產(chǎn)生灰色定性,給孩子帶來心理上的陰影,不利于孩子的健康成長。如果針對發(fā)現(xiàn)的癥結(jié),有目的講策略地與學生談心,淡化問題,甚至不提問題,旁敲側(cè)擊,循循善誘,從某個角度入手,喚起學生的價值感,并不斷給予跟進和關(guān)注,肯定其價值,激發(fā)學生潛能,引導(dǎo)學生認識到自身錯誤,促進其發(fā)出內(nèi)心的改變,從而做出自發(fā)和自覺的行動,問題則會得到有效“根治”。
其實,每個孩子都有自覺性,都有責任心和上進心,只是呈現(xiàn)的水平不同而已。有的孩子,自覺性和責任心還處于“潛伏”狀態(tài),需要老師的引導(dǎo)才能得以呈現(xiàn)。教育就是要用心分析,勤于發(fā)現(xiàn),走入學生內(nèi)心,喚醒學生的價值感,激發(fā)出學生的自覺性和責任心,幫助學生實現(xiàn)自我進步和自覺成長。
畢建婷,山東菏澤市牡丹區(qū)第一小學教師。