模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式在醫(yī)學(xué)院校中外合作辦學(xué)英文教學(xué)中的探索與實(shí)踐

樓璐錚

模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式在醫(yī)學(xué)院校中外合作辦學(xué)英文教學(xué)中的探索與實(shí)踐

樓璐錚

目的 探討模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式在醫(yī)學(xué)院校中外合作辦學(xué)英文教學(xué)中的有效性。方法選取2014年9月至2016年7月75位衛(wèi)生信息管理中美合作專業(yè)的學(xué)生，對(duì)其英語教學(xué)采取按照聽、說、讀、寫四個(gè)模塊，動(dòng)態(tài)調(diào)整的多元分層模式。四個(gè)模塊均設(shè)置A（高級(jí)）和B（基礎(chǔ)）2個(gè)班級(jí)教學(xué)。結(jié)果教學(xué)后聽、說、讀、寫及總體分值較教學(xué)前均有所提高，差異均有統(tǒng)計(jì)意義（均P＜0.01）。教學(xué)后學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)動(dòng)力以及教學(xué)模式因素較教學(xué)前均有所增加，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.01）。學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資料對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)的影響并不顯著（P＞0.05），學(xué)習(xí)動(dòng)力和教學(xué)模式對(duì)于成績(jī)的影響非常顯著（P＜0.01），但影響最為明顯的還是教學(xué)模式。結(jié)論模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式教學(xué)確實(shí)對(duì)學(xué)生的英文水平有實(shí)際的促進(jìn)作用。

模塊化 動(dòng)態(tài) 多元教學(xué) 分層教學(xué) 有效輸入

近年來，各醫(yī)學(xué)類院校積極拓展對(duì)外交流，開設(shè)了中外合作相關(guān)專業(yè)，廣受社會(huì)好評(píng)。能夠成功進(jìn)入外方（主要是北美等英語類國家）高校的一個(gè)必要條件是英文水平達(dá)到對(duì)方高校入學(xué)要求（如托福成績(jī)79分）。這一硬性規(guī)定對(duì)醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)提出了一個(gè)不同于以前的要求。托福均衡考查一個(gè)母語為非英語考生的聽、說、讀、寫等4項(xiàng)綜合能力。眾所周知，目前國內(nèi)英語教學(xué)注重閱讀，其他三項(xiàng)能力的教學(xué)效果欠佳[1]。如何在1～2年內(nèi)有效提高學(xué)生的聽、說、寫等綜合能力，加強(qiáng)溝通交際能力[2]，是保證中外合作項(xiàng)目長(zhǎng)久持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

基于以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和取得的學(xué)習(xí)成果，針對(duì)合作辦學(xué)的特點(diǎn)和要求以及優(yōu)化分層教學(xué)的實(shí)施方法，本研究小組提出了模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式。這一教學(xué)模式圍繞“社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”[3-4]、“動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)理論”[5]以及“多元智能理論”[6]，尊重學(xué)生的個(gè)人差異，因材施教，利用實(shí)踐“有效輸入二語習(xí)得理論”[7]，借助多元化、層次化、全方位的課外實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生多樣化的認(rèn)知、學(xué)習(xí)渠道，發(fā)掘其潛能，使不同層次的學(xué)生能夠找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，不僅達(dá)到英語學(xué)習(xí)的目的，而且促進(jìn)多元智能的不斷發(fā)展，達(dá)到素質(zhì)教育與終身教育的目標(biāo)。

1 資料和方法

1.1 一般資料 2014年9月至2016年7月14級(jí)和15級(jí)衛(wèi)生信息管理中美合作專業(yè)的學(xué)生75位、4位教師參與英語教學(xué)改革實(shí)踐，每周學(xué)習(xí)26課時(shí)。課堂教學(xué)分為聽、說、讀、寫四個(gè)模塊進(jìn)行，并做到交叉學(xué)習(xí)。閱讀課堂以文本輸入為主，兼顧口頭概述表達(dá)。聽力課堂以聲音輸入為主，兼顧口頭表達(dá)。口語課堂以口頭輸出為主，兼顧聽力和閱讀輸入。寫作課堂以筆頭輸出為主，兼顧聽力和閱讀輸入。4大技能班級(jí)設(shè)置A（高級(jí)）和B（基礎(chǔ)）2個(gè)等級(jí)。教學(xué)初始階段按照高考成績(jī)和面試，進(jìn)行初步分班。之后每隔2個(gè)月進(jìn)行階段測(cè)試，檢測(cè)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成效，實(shí)施動(dòng)態(tài)調(diào)整。詳見圖1、2。

圖1 學(xué)生基本信息

圖2 學(xué)生入學(xué)高考英語成績(jī)（分）

1.2 方法 動(dòng)態(tài)分層多元模式的核心是對(duì)每一項(xiàng)語言技能的教學(xué)實(shí)行分層，同時(shí)做到相互協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)調(diào)整，真正實(shí)現(xiàn)因材施教。體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐的結(jié)合、教師指導(dǎo)和學(xué)生自學(xué)的結(jié)合、課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的結(jié)合、基礎(chǔ)英語和高級(jí)課程的結(jié)合、終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合等。由于模塊分層教學(xué)模式主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)動(dòng)力、教學(xué)模式等四大塊的綜合作用，故本研究的假設(shè)認(rèn)為四大因素均有可能對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生積極的影響，但其主導(dǎo)作用的是綜合因素，即教學(xué)模式。

1.2.1 滾動(dòng)式動(dòng)態(tài)分層 本著因材施教、因需施教的原則，建立科學(xué)合理的滾動(dòng)制分級(jí)教學(xué)體系。依據(jù)新生入學(xué)測(cè)試成績(jī)結(jié)合高考成績(jī)，確定每個(gè)學(xué)生聽、說、讀、寫四個(gè)模塊所處的級(jí)別。例如學(xué)生的閱讀較好，聽力較差，則該生的聽力模塊加入B（層次較低）班學(xué)習(xí)，閱讀加入A（層次較高）班學(xué)習(xí)。該生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，若聽力提高顯著可以升級(jí)到A班學(xué)習(xí)聽力。

1.2.2 課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合 在課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐中，充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展帶來的契機(jī)，改進(jìn)原來以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式，將教師講授為主的課堂教學(xué)模式與自主學(xué)習(xí)為特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)模式相結(jié)合，既注重培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)際運(yùn)用能力，又促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[8]。

1.2.3 終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合 終結(jié)性評(píng)估以大學(xué)英語課程期末考試和托福實(shí)考為主要形式。形成性評(píng)估指通過課堂內(nèi)外活動(dòng)記錄、網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)記錄、平時(shí)小測(cè)驗(yàn)、課堂表現(xiàn)、書面及口語作業(yè)等形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的監(jiān)控和記錄。通過這一系列形成性評(píng)估活動(dòng)，教師清楚地了解到新的教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及教學(xué)中存在的問題，聽、說、讀、寫四個(gè)模塊的教師開展討論，尋求解決問題的辦法，提高教學(xué)質(zhì)量。

1.2.4 基礎(chǔ)型與拓展型相結(jié)合的課外實(shí)踐 開展基礎(chǔ)型課外實(shí)踐活動(dòng)，如英語沙龍、英語廣播、英文媒體視聽、外教講座、陽光晨讀等多種形式，組織拓展型課外實(shí)踐活動(dòng)。借助中美合作項(xiàng)目的授課計(jì)劃，配合美國老師來校授課方案，學(xué)生輪流擔(dān)任外籍教師的生活助手；參加各種形式的外語服務(wù)實(shí)踐；組織暑期赴美夏令營等。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件，計(jì)量資料以表示，教學(xué)前后的比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，成績(jī)的影響因素分析采用多元回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)前后各項(xiàng)英語成績(jī)的比較 教學(xué)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)驗(yàn)，教學(xué)期間進(jìn)行了多次階段性測(cè)試（均采用標(biāo)準(zhǔn)化托福測(cè)試工具），監(jiān)控學(xué)習(xí)效果，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，教學(xué)結(jié)束再次進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果顯示，教學(xué)后各項(xiàng)分值較教學(xué)前均有所提高，差異均有統(tǒng)計(jì)意義（均P＜0.01）。教學(xué)前學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)?4.57分，教學(xué)后平均成績(jī)達(dá)到了80.53分，詳見表1。

表1 教學(xué)前后各項(xiàng)英語成績(jī)的比較（分）

2.3 教學(xué)前后李克特量表的比較 教學(xué)前后進(jìn)行學(xué)習(xí)效果群體調(diào)查，該調(diào)查問卷由40個(gè)利用5級(jí)李克特量表衡量的問題構(gòu)成，分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境（10個(gè)問題）、學(xué)習(xí)資料（10個(gè)問題）、學(xué)習(xí)動(dòng)力（10個(gè)問題）以及教學(xué)模式（10個(gè)問題）。每個(gè)項(xiàng)目最高分為50分，收回有效問卷75份。結(jié)果顯示，教學(xué)后四項(xiàng)因素較教學(xué)前均有所增加，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.01），詳見表2。

表2 教學(xué)前后李克特量表的比較（分）

2.4 成績(jī)影響因素的多元回歸分析 為了找到成績(jī)提高的真正原因，驗(yàn)證本研究基本假設(shè)，采用多元線性回歸方程來分析各變量對(duì)因變量（成績(jī)）的影響因素，回歸統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)R平方達(dá)到了0.48，可以適用于回歸分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資料對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)的影響并不顯著（P＞0.05），學(xué)習(xí)動(dòng)力和教學(xué)模式對(duì)于成績(jī)的影響非常顯著（P＜0.01），但影響最為明顯的還是教學(xué)模式。一定程度上可以認(rèn)為本次實(shí)驗(yàn)所采用的模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式對(duì)學(xué)生的英文學(xué)習(xí)起到了積極的作用。

表3 影響學(xué)習(xí)者相關(guān)因素多元回歸檢驗(yàn)結(jié)果

3 討論

模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式能夠有效促進(jìn)英語學(xué)習(xí)，主要基于以下幾點(diǎn)。首先是創(chuàng)新教學(xué)思想和理念。教學(xué)思想與理念的轉(zhuǎn)變是大學(xué)英語教學(xué)改革的前提。大學(xué)英語教學(xué)改革的核心在教師，改革的成敗取決于教師的態(tài)度和積極性的發(fā)揮。為此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)積極學(xué)習(xí)研討教育部《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[9]，領(lǐng)會(huì)大學(xué)英語課程的性質(zhì)、目標(biāo)和教學(xué)要求，明確提出“以學(xué)生為中心，讓學(xué)生最大程度受益”是大學(xué)英語教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)。倡導(dǎo)使學(xué)生學(xué)有所用、學(xué)以致用、以用促學(xué)、學(xué)用統(tǒng)一的教學(xué)原則，通過師生之間的外語學(xué)習(xí)約定，明晰各自的角色與職責(zé)，確保以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)原則落到實(shí)處。

其次，保障教學(xué)有效進(jìn)行的執(zhí)行主體在于一支優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)。大學(xué)英語教改成效取決于全體大學(xué)英語教師的專業(yè)水平和積極付出。本團(tuán)隊(duì)采取專業(yè)教師與英語教師合作，中國教師與外籍教師合作等多種模式，努力提升大學(xué)英語師資隊(duì)伍的整體水平和素質(zhì)，取得了顯著的效果。教學(xué)實(shí)驗(yàn)班級(jí)的班主任和專業(yè)指導(dǎo)老師直接參與英語教學(xué)。英語課程負(fù)責(zé)人有托福培訓(xùn)的工作經(jīng)驗(yàn)，2位老師有海外留學(xué)經(jīng)歷，外籍教師是兼職的口語外教和教授專業(yè)課的美方教師。語言學(xué)習(xí)從英語課延伸到專業(yè)課上。

最后，構(gòu)建完善的課程體系是學(xué)生綜合發(fā)展的先決條件。經(jīng)過2年的探索和實(shí)踐，初步構(gòu)建了分成聽、說、讀、寫四個(gè)模塊的模塊化課程體系。分別由不同的老師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在如何用成績(jī)、學(xué)習(xí)能力等方面使分層的效果達(dá)到最佳化都進(jìn)行了有益實(shí)踐。在資料選擇和時(shí)間安排上也作了成功的示范。

模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式極大擴(kuò)展了原有的簡(jiǎn)單分層教學(xué)模式[10]，綜合利用各類教學(xué)資源和教育理念。英語分層教學(xué)不是一個(gè)根據(jù)英語總體能力分為A、B班的概念，而是細(xì)化為聽力A、B班、口語A、B班、閱讀A、B班、寫作A、B班進(jìn)行。分班的標(biāo)準(zhǔn)是聽、說、讀、寫每一項(xiàng)的原有水平、潛力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣，分成2個(gè)相互關(guān)聯(lián)的班級(jí)。針對(duì)不同級(jí)別分別提供有效的語言輸入，促進(jìn)語言習(xí)得的自然發(fā)展。A、B班在教學(xué)材料、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、課程進(jìn)度、評(píng)價(jià)機(jī)制、教學(xué)方法等方面有不同的針對(duì)性和特點(diǎn)。同時(shí)，動(dòng)態(tài)的分級(jí)制度為學(xué)生提供了相互競(jìng)爭(zhēng)的平臺(tái)，由此帶來的學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)效果。在動(dòng)態(tài)分級(jí)教學(xué)的體制下，學(xué)生循序漸進(jìn)，不進(jìn)則退，在點(diǎn)滴中扎實(shí)提高英文水平。其次，模塊化英語分層教學(xué)模式還做到了教學(xué)體系中各個(gè)要素多層次多角度全方位的結(jié)合，包括課內(nèi)教學(xué)與課外實(shí)踐相結(jié)合、課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合、基礎(chǔ)內(nèi)容與拓展內(nèi)容相結(jié)合、終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合。所有這些均貫徹實(shí)踐了現(xiàn)代外語教學(xué)理念[11-12]。

雖然從以往的研究表明，分層教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有很大的影響。一些英文水平不是特別扎實(shí)的學(xué)生被分配到較低水平的班級(jí)，有可能影響學(xué)習(xí)積極性。但升降級(jí)制度的實(shí)行又讓學(xué)生更有動(dòng)力去追求更高的目標(biāo)。從實(shí)施的2年時(shí)間來看，總體上來說，模塊化動(dòng)態(tài)分層多元模式取得了明顯的效果，為進(jìn)一步探討如何有效提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是加強(qiáng)聽說寫能力，鞏固閱讀能力，從而促進(jìn)醫(yī)學(xué)類院校大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入提供了有益的借鑒。

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Module-based&Dynamically Stratified Teaching method for teaching English in Sino-foreign collaboration program

ObjectiveTo evaluate the effectiveness of Module-based&Dynamically Stratified Teaching Method for teaching English in Sino-foreign collaboration program.MethodsSeventy five students were enrolled in a Sino-American collaboration program of health administration from September 2014 to July 2016.The teaching was carried out in 4 modules, namely listening,speaking,reading and writing.The students were arranged in two classes:advanced class(class A)or preliminary class(class B)based on their language skills in each module.ResultsAt the end of the course the scores of each skill test were significantly upgraded compared to those at the beginning of the course(P＜0.01).The learning environment, learning materials,teaching method and incentive were significantly increased at the end(P＜0.01).The learning environment and materials did not impact on the learning outcome significantly(P＞0.05),while the incentive and method were significantly associated with the improvement of skills(P＜0.01),the teaching method was particularly critical.ConclusionModule-based& Dynamically Stratified Teaching method can improve the English learning outcome of students.

Module-based Dynamic Multiple teaching approaches Stratified teaching Effective input

2016-09-23）

（本文編輯：田云鵬）

浙江省2015年度高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目（kg2015634）

310053 杭州醫(yī)學(xué)院通識(shí)教育部英語教研室