教材選文及文本考查

各科教材多按單元來設計，但語文課本的單元除了按文體來區(qū)分外，看不出什么層次的銜接過渡。再加上選文方面關聯較少，東選一篇西選一篇，更顯得毫無秩序可嚴。要變無序為有序，可采用專題設計。比如詩歌方面，有詩經楚辭、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等，散文方面有諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品等，小說方面有白話小說（話本與擬話本）、文言小說（志怪與傳奇及筆記體）、章回小說等，戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現代詩歌、現代散文、現代小說、現代戲劇及外國文學，等等。這些名稱綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承或特點。不妨在原有單元的基礎上，加上專題名稱，再分配到各冊教材中，如此便有一個全程的設計。

現行教材中，將現代文放在前面，文言文放在后面，這是顧及了五四以來白話文的傳統(tǒng)，卻忽略了還有一個更為久遠的傳統(tǒng)。白話與文言之爭，早已告一段落。而今看來，大可將文言文放回到前面，將顛倒了的順序再倒過來，更能體現文化的長河從古流到今。且實際的教學中，也常有將文言文或古詩文提前的。專題的設計，理當從古到今，由中及外，更能體現出教材的條理性。專題設計除了兼顧文體、類別等，還更為緊湊?，F行教材中，有的散文單元從先秦一直編到明清，就顯得時間跨度過大。其實諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品及現代散文等，都可各組單元的。再比如小說單元，有古代的、現代的、外國的，都編在一起，殊不可取。除了時間跨度外，還有地域國別等，都不易比較。換言之，除了文體相同外，找不出多少共性來。而專題設計，除了考慮到文體因素外，還顧及年代、作者、風尚等，無疑是更為理想的。專題設計，更便于閱讀指導。而今教材的單元前面，大都有個單元說明，但單元說明不只是介紹選了幾篇文章，還可介紹同類文章的特點，并指導閱讀及教學的方法。如此在閱讀及教學中有途徑可尋，更便于操作。

此外，單元之下的篇數較少，大都是四篇，若改為專題編排，可加大容量。這正是專題閱讀及教學所需要的，就是盡可能多讀一些。尤其是文言文或古詩文的比例偏少，難以對應于悠久的文化及人文傳統(tǒng)。眾所周知，古代文化多是通過文言來承載的，要繼承，就必得過好文言這一關。只有掌握了文言文，才能更好地接受文化傳統(tǒng)。就學習來說，就必得增加選文。梁實秋的看法是教材中文言文與現代文的比例，在高中階段應各占一半。如此初中及小學教材中，也可適當增加文言文或古詩文。比如初中階段，文言文的比重可占三分之一。且教材中文言文的比重增加了，這方面的考試大可回歸教材，而不必盡是課外的。所考非所學，所學非所考，并不合理。既然是學了的，就可拿來檢測，考試本就是一種檢測。由于考試回避從教材中出題，這實際上降低了教材的重要性。因為并不要求掌握，這也是語文教學低效率的原因之一。再就是文言文閱讀的遷移能力要比現代文難，諸如典章名物之類，經常會遇到攔路虎?？荚嚮貧w教材，可更專注于文本學習。只要適當增加篇目，就可多學一些，或者說將基礎打牢固一些。有教材選文作參照或依托，一些常見的題型仍可考查，諸如選擇題、填空題、篩選題及翻譯題等。

教材由多年的一成不變，漸變?yōu)檎n本與讀本，又變?yōu)楸匦夼c選修，在樣式上是頗有變動的，但還要有實質上的變化。除了課程層次目標的設計外，選文也不可過于隨意。選文，既要便于學習，又要有助于提升。若教材不必定于一尊，則不妨有一個基本篇目，即定篇。語文學習中，有一種視課文為例子的做法，是不尊重文本的。即此文本與彼文本都是例子，沒有什么區(qū)別。也許作為例子來看，是此也可彼也可，但對于人文修養(yǎng)來看，就不然了。其實選文就應當是學習的對象，而不是僅供解析的例子。而一系列的文本學習，應當能體現出一定的修養(yǎng)。至于學科建構的層次目標仍要明確。換言之，僅有文本難易上的區(qū)分是不夠的。若沒有層次要求上的明確，難度大的文本也可能忽略過去，體現不出應有的區(qū)分來。語文得分開層次目標來設計，將課程要素中的知識、能力、修養(yǎng)等和選文互相配合，并盡可能地體現于教材設計中。

而今現代文的考查，還有類別之分。先前是分為社科文、科技文、文學文，后來又調整為論述類、實用類及文學類，大體上還是對應的，只不過包括的文體更多樣。另一方面就是原先閱讀上較有難度的科技文已漸漸淡出。但文體分類之上，是否還要有這樣的類別區(qū)分，對基礎教育來說也很值得反思。其實，只要文體不超出教材所學，是熟悉的就可以，并不見得再要這樣的類別區(qū)分。再說，也不見得分得很清楚。要分，不如換個角度，就分為形象文本與抽象文本，大可對應于思維方面的感性與理性或形象與抽象。二者各有其一，也就可照顧到不同的思維趨向了。即文學類是以形象思維為主，論述類較為抽象，實用類則介于二者之間，但仍可分出側重來，即側重于形象或抽象。

兩類文本的區(qū)分，一方面是對應于思維的形象與抽象，可謂最重要的思維趨向；另一方面則可溯及傳統(tǒng)，源遠流長。先秦的文章中，歷史散文是側重于記敘的，有其形象性；諸子散文是側重于議論的，也即抽象的。再如朱光潛在《談讀書》中說：“十五六歲以后的教育宜注重發(fā)達理解，十五六歲以前的教育宜注重發(fā)達想象。所以初中的學生們宜多讀想像的文字，高中的學生才應該讀含有學理的文字?！边@里所說的想象，就是以感性為主的，有其形象性；學理的，則就是側重于理性的。對應于思維的發(fā)展，仍是由感性到理性。

再看題目的設置，像論述類，文本很重要，但其下的題目設計只考查理解與篩選等，能力層級并不高。雖說考慮到文本的難度，卻體現不出文本的重要性來。論述類是必考的，實用類與文學類則設計為選考。據說這是為了對應于教材的必修與選修，不知何所據而云然，因為整個試卷設計與教材并沒什么關聯。必考與選考之分，或許只是為了照顧三類文本都要在試卷中呈現出而已。但若采用形象文本與抽象文本的區(qū)分，只要兩個文本就可以。當然，這兩個文本要相對完整，不能像有的論述類文本那樣只是片斷節(jié)選。試卷中文本減少了，置于文本之下的題目則可多一些。且要對應于能力層級來設計，即有識記、理解、分析、綜合、篩選、探究、鑒賞及評價。如此，能力的考查會更全面一些?；蛘哒f，解讀的層次更多一些。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）