“小兄弟”忘沒忘？

魯迅先生創(chuàng)作的《風箏》一文，意蘊豐厚，結構精巧，入選了多家新課標語文教材。它敘述了兒時的“我”毀壞弟弟苦心孤詣去做而尚未完工的風箏，在成年后想要彌補過錯卻難以彌補的悲哀。所述事情發(fā)生在舊中國，世事變遷，文中涉及許多學生難以還原的時代背景。此文寫于魯迅中年時期，隨著年齡的變遷心境的轉換，又有許多年輕學子無法體驗的心緒雜陳。人教版教材把它編入了七年級上冊，對于七年級的學生而言，準確地理解和把握文意有一定的難度。這里，我們就文章中小兄弟“忘沒忘”當年的“虐殺”來談談同學和老師的意見分歧，對如何探尋文本的真意做出嘗試，請方家指正。

文章中有這樣一段話：

“有過這樣的事嗎？”他驚異地笑著說，就像旁聽著別人的故事一樣。他什么也不記得了。

全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕之可言呢？無怨的恕，說謊罷了。

我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。

我們對搜集到的40個《風箏》的教學案例或教研文章做了統(tǒng)計，共有27篇涉及到“小兄弟忘沒忘”的問題，有的認為小兄弟已經(jīng)全然忘卻了；有的認為小兄弟是說謊，他并沒有忘記；還有的老師允許同學們發(fā)表不同意見，能說出理由即可。

其中有21篇案例中執(zhí)“全然忘卻”的觀點，但是有5篇中提到當請學生發(fā)表意見時，有很多學生認為“沒忘”，老師通過告知、總結、或者引導，得出“忘卻”的結論；執(zhí)“沒有忘”的老師有三位；執(zhí)“忘沒忘”都可以觀點的老師也是3位，從中我們可以看到老師和同學們對這個問題的理解產(chǎn)生了分歧。在教學實踐中，我們也對不同年齡、階段的人群進行了調查，有中學生，有大學生，有學生家長，有老師，在讀完課文后給出的答案也是不同的。聽聽大家的理由，似乎每個人說的都有道理。因為對于這個問題的回答，直接關乎后文中對魯迅心情為何“沉重”、“悲哀”的理解，確實需要慎重處理，也可以說是本文中的難點之一。

那么，究竟該如何探尋文本的真意和進行教學呢？今天，我們嘗試就這個問題的處理談談自己的看法。

先看第一種意見，認為小兄弟已經(jīng)全然忘卻了。

執(zhí)這種觀點的老師最多，在我們所提到的21個案例中，有16個案例中教師將小兄弟已經(jīng)全然忘卻作為直接預設的答案。大多數(shù)老師直接提問：“既然弟弟已全然忘卻那件事，‘我的心為什么依然沉重？對弟弟的‘全然忘卻，我究竟持怎樣的態(tài)度？”[1]從教學上來講，老師用自己的解讀代替了學生的解讀，將自己的觀點強加給學生，沒有給學生自我思考的空間，或者也可以說，教師根本沒有預料到學生會對“忘沒忘”的問題產(chǎn)生困惑和疑問，屬于教師的“沒想到”。[2]

贊同這種觀點的同學也有。在陳述理由時，有的同學由外而內推論，認為這是一篇與親情有關的文章，所以，從親情的角度來講，應該是全然忘卻的；有的從人物本性出發(fā)，認為小兄弟天真、純潔、寬宏大量，不會計較哥哥對自己的粗暴行為。不管是從親情的角度思考，還是從對小兄弟本性認識出發(fā)，都是由外而內進行推論，這并非作者的本意，也不是完成閱讀理解的正確路徑。

再看第二種意見，認為小兄弟沒有忘卻，他說自己忘卻了是在說謊。執(zhí)這種看法的人大概有以下幾種理由：

有的同學從自身體驗出發(fā)，認為小弟弟說全然忘卻是假話。是小弟弟故意這樣說的，他故意讓哥哥覺得他以前的做法并沒有給自己留下心靈的創(chuàng)傷，目的是怕哥哥為這件事而內疚、傷心，所以善意地欺騙哥哥說忘記了，從另一個方面表達了弟弟對哥哥的愛。

有的同學結合自己的生活經(jīng)驗來分析，認為也有這樣一類人，心里銘記著這件事，但是當別人來道歉時，卻故意說不記得了，其實是他打心眼里不能原諒對方，不給別人被原諒的機會。

從自身的體驗與自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，往往由于讀者與作者人生經(jīng)驗的不同，自身體驗不同，所處社會環(huán)境的差異，產(chǎn)生各種各樣的誤會。譬如當今的孩子讀《背影》會讀出父親違反了交通規(guī)則一般，因為這一代孩子從小就是背著“紅燈停，綠燈行，過馬路，左右看，不在路上跑和玩”長大的，即便如此，在他們的學生時代，還會聽到或者看到各種因為不遵守交通規(guī)則發(fā)生的事故，對于他們來講，遵守交通規(guī)則是關乎到生命安危的頭等大事，也難怪他們看到父親翻越月臺時會產(chǎn)生這樣的擔心。

也有學生確實是從文本出發(fā)來進行解讀的，認為小兄弟根本沒有忘記這件事，因為文中寫到“全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕可言呢？無怨的恕，說謊罷了?！蔽闹小罢f謊”二字就說明，小兄弟一定記得當年哥哥毀壞風箏這件事，因為這件事對他的傷害很深，他不可能忘記；也有的同學從“無怨的恕，說謊罷了”這句話推論，弟弟是在說一個善意的謊言；還有學生認為：“如果說弟弟忘記此事是原諒，那么為什么后文作者寫到‘我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。沉重就是因為弟弟沒原諒，所以才一直沉重，我們認為弟弟說謊是他不能原諒哥哥”。[2]

其實，由后文中并不必然推導出小兄弟沒有忘記的結論，同學們之所以這樣理解，還是誤讀了作者的本意，作者所說“無怨的恕，說謊罷了”并不是指弟弟在說謊，而是說沒有怨恨的痛苦哪來寬恕的釋然呢——沒有怨恨的寬恕，不過是自欺欺人的謊言罷了。學生之所以理解為是小弟弟在說謊，主要在于對“無怨的恕，說謊罷了”難以理解，這時候，就需要教師喚起或者補充學生的生活經(jīng)驗，幫助學生獲得與課文相符合的理解與感受。比如徐中華老師就用一個例子加以說明：“那我打個比方，就好像魯迅借了他弟弟10元錢，30年后去還，然后他弟弟全然忘記了，不收，因為他印象里從來沒有借給哥哥錢過，明白了吧？”[3]當然，或許還有更好的解釋與說明。這里學生通過閱讀文字，探尋文字所表達的的意蘊，獲得與課文相符合的理解與感受。

執(zhí)第三種意見的老師和同學往往綜合了以上觀點，其實，不管同學們的觀點是忘了還是沒忘，都關系到如何正確探尋文本真意的問題。

應該如何正確尋找文本的真意呢？

一是閱讀文本，從語言文字當中尋找答案。

其實，作者說的很清楚：“‘有過這樣的事嗎？他驚異地笑著說，就像旁聽著別人的故事一樣。他什么也不記得了?！薄绑@異”點出了他對哥哥還記得二十多年前的事情的詫異，“笑著”則表明了他的無意與兄弟之間的深情?！八裁匆膊挥浀昧恕备亲髡咦顬橹苯拥母袊@與紀實?？梢哉f，從文本中我們可以得出小兄弟早已忘了的結論。

正是弟弟的忘記使得哥哥希望得到原諒的想法永遠成為了水中月、鏡中花，遙不可及；正是弟弟的忘記使得哥哥和弟弟之間的交流通道戛然而止，再也無法重新回到兄弟怡怡的從前；正是弟弟的忘記，使得“我”的心情只得沉重著，終成無法把握的悲哀。

二是需要還原作品語境，體察作者心境。正如孫紹振教授所言：“要真正深入到經(jīng)典文本的深層，就是要尊重文本的主體，聯(lián)系作者主體也是瞄準文本主體?！盵4]《風箏》一文創(chuàng)作于1925年1月24日，那天恰是農歷正月初一。新年之際，往往是合家團圓的日子，魯迅與兄弟卻分道揚鑣，其內心的痛苦不難想象，然而，有沒有補救的辦法呢，當?shù)艿芤浴坝羞^這樣的事嗎”反問哥哥時，實質上是阻斷了與哥哥的對話與溝通的渠道，放棄了握手言歡的可能。

在閱讀的過程中，學生的觀點出現(xiàn)分歧很正常，老師不能代替學生閱讀，更不能阻礙學生閱讀，教會學生掌握正確解讀文本的路徑才是閱讀教學的真意所在。

基金項目：河南省高等學校青年骨干教師資助項目（2012GGJS-215）和河南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題重點課題（[2012]-JKGHAB-0049*）階段研究。

注釋：

[1]李衛(wèi)東.《風箏》教學設計[J].語文建設，2005，（10）.

[2]李忠娜.從文本出發(fā)解讀《風箏》教學中的問題[J].黑龍江教育·中學，2011，（10）.

[3]徐中華.《風箏》課堂實錄[J].新語文學習·教師版，2005，（3）.

[4]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

（張聰慧 河南教育學院中文系 450046）