見微知著，披文入情

教育家陶行知先生在《語文教學二十韻》中有言：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。”而文言文教學，講求“言”與“文”并重，進而實現(xiàn)道通本達。所以，一節(jié)文言文教學課的成功與否，應(yīng)該有一半在于教師能否引導學生對文本語言進行細致而準確的解讀。

陶淵明的名篇《歸去來兮辭》歷來為人稱譽，正如明代孫月峰評、閔齊華注的《文選》對其評價的那樣，“其妙處乃在無一語非真境，而語卻無一字不琢煉”。因此，如何在教學中引導學生見微知著、品味語言文字，披文入情、體悟作者情感，乃此文本教學的一大關(guān)鍵。下面，本人以自己的教學實踐試論之。

一、細究虛詞內(nèi)涵，于看似無疑處設(shè)疑問難

全國卷《考試大綱》中規(guī)定了18個學生需要重點掌握的文言虛詞，其中包括的“乃”、“而”、“以”等字在《歸去來兮辭》一文中可謂是高頻率出現(xiàn)，而且在不同的文句語境中意義、用法各不相同，表情達意彼此殊異，有些結(jié)合語境淺顯易判，而有些則著實令人難下定論，不單人教版教材注釋中未作注解，在諸如人教版《教師教學用書》等教輔材料中亦難尋注譯，此誠為教學中的一個疑難點，而如何引導學生以對文本咬文嚼字、字斟句酌的態(tài)度去釋疑解難，是在文本教學過程中教師需面對的問題。

《歸去來兮辭》正文第一段刻畫陶淵明決意辭官，由自責自悔昔日選擇到自我覺醒、自我慶幸“迷途未遠”的情緒，及返家途中愉快急切的心境，多用六字長句。而第二段轉(zhuǎn)由“乃瞻衡宇，載欣載奔”兩個四字短句領(lǐng)起，其中一個“乃”字，人教版教材注解為“于是，然后”，而譯句中又作“剛剛”解釋。筆者在授課時啟發(fā)學生置疑思考：這一“乃”字究竟作何解釋才更文從字順、傳情達意？我讓學生結(jié)合第二段內(nèi)容及上述長短句變化來體會，進而有學生將此句譯為“才看到自家房舍的屋檐，就一邊高興，一邊向家門奔去?！惫P者伺機讓該生用肢體語言來詮釋作者那手舞足蹈的情狀，班級學生看了該生的表演，對作者那份欣喜、急切的真性情的流露有了深切體會。

在第二段中，有“園日涉以成趣”一句，其中“以”字作為連詞，用法相當于“而”，學生不難理解，但至于其具體意義，學生中則分為“表承接”和“表轉(zhuǎn)折”不同立場的兩派。此時我引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，思考若是自家庭院，日日涉足，又有幾人能不厭倦？在此矛盾處置疑后，學生自然領(lǐng)會到這“以”字當作“表轉(zhuǎn)折”解，筆者趁機進一步追問：為何作者有此反常感受，進而引導學生深入體會這“反?！痹从谧髡呋貧w田園，不再“心為形役”后的自安自樂。

繼續(xù)解析文本，學生由第三段“請息交以絕游”、“復駕言兮焉求”兩句體會到作者的堅定激憤情緒，普遍認為以“悅”、“樂”兩字領(lǐng)起的“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”二句轉(zhuǎn)而表達作者的喜悅之情。此時筆者提醒學生，對文本的解讀不宜淺表化，用王尚文先生的話來說，就是要“傾聽文本發(fā)出的細微聲響”。筆者再次將其中“以”字的意義這一疑問拋給了學生，讓學生細究其內(nèi)涵，聆聽文字背后的細微聲響。不少學生頓悟：其實作者的內(nèi)心是潛藏著隱憂的，而此處“以”字，當作“連詞，表目的，來”解釋。筆者適時點撥：這“憂”從何來？或許是作者內(nèi)心決定還不至于堅若磐石，這有第二段末句“撫孤松而盤桓”可以印證，而結(jié)合該段“既窈窕而尋壑，亦崎嶇而經(jīng)丘”及“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”兩句，是否可將其中意為“深遠曲折”的“窈窕”、“崎嶇”和“欣欣”、“涓涓”視為作者或明或暗、尋覓著答案的心理暗流呢？而在本段末，因“善萬物”之生逢其時，又觸發(fā)作者“感吾生之行休”的失落感傷。如此一來，本篇前三段的情感脈絡(luò)了然。

二、留心標點深意，在貌似尋常處品味情感

然而，在中國文學史上留名千載的陶淵明畢竟非凡，作為中國士大夫精神歸宿、精神圖騰的他的心路歷程絕不可能至此終歸于盡，而在文末一段中，文章的情感脈絡(luò)走向又如何演化呢？

筆者引導學生首先關(guān)注到收束本篇全文的結(jié)尾句“聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑”，并在此處設(shè)疑，提出：關(guān)于此兩句，有人認為其表達的情感態(tài)度是積極的，也有人持論相反，認為其中亦有消極的成分。筆者將學生分為立場對立的兩大陣營，要求各自結(jié)合文本第四段中的語言文字來分析說理、自圓己說。有一方的學生代表首先發(fā)言，提及“歸盡”就是到死，“化”即自然造化，它有不可抗拒性，“以”字可作“連詞，用法相當于‘而，表修飾”解。他認為：面對死亡這一不可抗拒力，作者采取的是順隨的態(tài)度，但一個作“姑且”解釋的“聊”字，可讓人看出作者心中的無奈，此乃消極情緒的表現(xiàn)。

筆者適時疏導，在肯定該生發(fā)言有理有據(jù)的同時追問：但本文就確是以此情緒終了嗎？繼而予以提示，讓學生留意末尾段在標點選用上有別于其他段落之處。

另一方有學生代表及時發(fā)現(xiàn)文中僅有的兩處感嘆號的使用都集中于此段。第一處為本段首句“已矣乎！”教材譯為“算了吧！”顯然此為意譯，筆者讓該生對此句進行直譯，該生緊扣一個“已”字將其譯為“停止吧！”筆者繼續(xù)向該生問難：是什么“停止”吧？筆者提醒該生注意秉持“字不離句，句不離段，段不離章”的原則，該生進而聯(lián)系上一文段段末“感吾生之行休”一句，得出是作者勸自己停止對人生苦短的悲嘆。筆者于是又將最后一段中先前有學生表示疑惑的“懷良辰以孤往”中的“以”字的意義這一問題拋給了全班學生。有學生依據(jù)上述情感線索的演進認為，這“以”字當理解為“表因果”，正因人生苦短，所以何不及時行樂，珍視眼前良辰美景，過好當下？而這也體現(xiàn)出作者情緒上積極的一面。接下來，這一方的學生代表又點到文章末句也用了感嘆號。筆者適時點撥學生，欲解讀此句感嘆號的意蘊，還須聯(lián)系文中幾處問句，如第一段的“田園將蕪胡不歸？”“奚惆悵而獨悲？”以及第三段的“復駕言兮焉求？”末段的“寓形宇內(nèi)復幾時？曷不委心任去留？胡為乎遑遑欲何之？”筆者追問道：這些問句是向誰發(fā)問？學生皆言是作者自問，有學生還指出“自問說”有第二段末句“撫孤松而盤桓”為證，他認為，就像第二段作者有意提及的自家庭院“猶存”的“松菊”是作者品性人格的寫照，“撫孤松而盤桓”一句中的“孤松”正是作者自喻，而一“撫”一“盤桓”，正是作者自我叩問、尋覓答案之情狀的形象演繹。在前面一系列的思維鋪墊后，這一方陣營中有學生悟言：文末作者是以一個表意堅定的感嘆號來為自己此前的疑惑搖擺、不夠堅定的內(nèi)心做出解答，進而作者的內(nèi)心終獲釋然，心緒上也趨向了真正的灑脫曠達。筆者補充一句：陶淵明也是人，他不是神，他的性格上也有弱點，他也可能有過動搖，但通過上述對于文本的細讀，對作者情感脈絡(luò)的梳理，我們感受到的是一個有“煙火味”、更接地氣、內(nèi)心情感更復雜豐盈、更真實飽滿的陶淵明。

三、深挖文本要素，來實現(xiàn)文本個性化解讀

在這一教學文本解讀臨近終了，該總結(jié)提煉文本意旨之際，我又提醒學生關(guān)注教材中關(guān)于這一教學文本的另幾方面要素，提示學生：此前所學人教版必修二教材收錄的陶淵明《歸園田居（其一）》就是作者此次辭官歸家后所寫的。而根據(jù)必修五教材中《歸去來兮辭》一文關(guān)于作者辭官的時間——義熙元年十一月的注釋，及本文序言中的“仲秋至冬……乙巳歲（注：即義熙元年）十一月也”提示，還有正文首句“歸去來兮”即“回去吧”的語意，可知本文寫于作者辭官將歸而未歸之時。據(jù)此，這首辭可視為陶淵明用以堅定自己決心的一種方式，而本篇所表達的情感意旨或許不只是有些略顯粗率的解讀所言及的體現(xiàn)作者歸隱田園、曠達灑脫之情那么簡單，我們或許也可以根據(jù)上述教學文本的要素，換一種視角來解析此文本蘊含的深意，將其中潛藏的復雜情感再做深入挖掘，進而得出如此個性化的解讀，將這首辭所體現(xiàn)的作者情感充實、豐富為：作者以此文的寫作來說服自我，自我寬慰，其間作者心緒或曾消極，但終至樂觀曠達，積極以對。因而，這首《歸去來兮辭》實際上是一篇勸歸辭，更是一篇明志辭，而陶淵明是在“高歌歸去來兮以明志”，“樂夫天命不復疑”。

當前，隨著課程改革的深入，各種矛盾越來越明顯地呈現(xiàn)出來。這些矛盾最后都集中在課堂上。而課堂的問題，說白了，其實主要是教材和教法的問題。而文本細讀就是針對“教材教法”提出的一個新概念。何為文本細讀？以我之拙見看來，它首先是一種方法，一種技術(shù)，一個文本解讀的抓手。用朱光潛先生的話來說，就是“慢慢走，欣賞??！”文本細讀，首先得慢慢地讀，你要有一種從容的心態(tài)，不急不躁、不溫不火，就著文本的語言文字，甚或標點語氣，慢慢讀、慢慢品、慢慢嚼、慢慢賞，那才能讀出味道來。而換成夏丏尊先生的話來講，就是“引發(fā)一種對語言的敏感”。什么是敏感？敏感就是見微知著，就是洞察一切，就是窺斑見豹，就是見人所未見、發(fā)人所未發(fā)，實現(xiàn)文本的個性化解讀。再用新批評學派的代表人物之一施特勞斯來引證，就是“在字里行間閱讀”。字與字之間是什么？什么都沒有，是“空白”；行與行之間是什么？什么都沒有，還是“空白”。那么，“字里行間”是什么？是“空白”。你在空白處閱讀，能讀到一種言外之意、弦外之音，這就叫文本細讀。而我在對《歸去來兮辭》這一教學文本進行細致解讀的過程中，嘗試著秉持上述大方之家的觀點、理念，貼著文言文中的虛詞、標點這些語言、文字、篇章的基本要素來解讀，用理念來指導教學，在實踐中印證理念、總結(jié)方法、提煉規(guī)律，著實有了不少意料之外的洞見、收獲！綜上所述，文字是舟，標點是篙，讓我們立足于學生語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標，秉持以文本細讀理念指導教學實踐的原則，撐一支長篙，泛舟文字河流，引領(lǐng)學生向文本意蘊的深潭秘境漫溯，去探尋青草更青處獨好之風景吧！

參考文獻：

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[2]蔡智敏，姜聯(lián)眾.第九屆“語文報杯”全國優(yōu)秀中青年教師課堂教學大賽實錄[M].江西：二十一世紀出版社，2013.

（郭曉民 福建省漳州市第三中學 363000）