關于小學語文體驗式閱讀教學的策略

江西省贛州市南康區(qū)蓉江街道橋口小學 吉啟偉

關于小學語文體驗式閱讀教學的策略

江西省贛州市南康區(qū)蓉江街道橋口小學 吉啟偉

在小學階段，構建體驗式閱讀教學需要充分結合小學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點，在現(xiàn)有教材的基礎上，創(chuàng)設情境，豐富語言體驗形式，鼓勵學生展開豐富的體驗想象，同時需要加強與學生之間的交流，促進學生深入體驗。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生閱讀體驗

情境的創(chuàng)設是體驗式閱讀教學的重要誘因，它不僅能夠促進學生更快地進入閱讀角色和準備狀態(tài)，還能引發(fā)學生對閱讀的期待，調動學生的閱讀情緒。教師在創(chuàng)設閱讀情境時，需要充分遵循差異性、直觀性以及生活化原則，結合學生的個體差異，為學生創(chuàng)設直觀且貼近學生實際生活的閱讀情境。在此基礎上，需要利用科學的情境創(chuàng)設方法，讓學生真正融入文本，喚起學生的情感體驗。小學語文體驗式閱讀教學的情境創(chuàng)設主要可以分為直觀體驗法和間接體驗法兩種。

其中，直觀體驗法是一種現(xiàn)場體驗、觀摩的方法，也是最直接的體驗，主要包括調查、采訪等形式。但是這種方法對教師教學以外的能力具有極高的要求，并且該方法可控性較差，在現(xiàn)實閱讀教學中應用較少。教師需要結合文本的內容和特點，決定是否需要采用直接體驗法。比如《荷花》一課，情境性較強且比較具體，如果季節(jié)適宜，剛好學校內或者學校周邊的荷花盛開，教師則可以組織學生到現(xiàn)場觀摩。教師需要明確觀摩的目的是幫助學生理解荷花的姿態(tài)、顏色，體會作者的情感等等。教師需要注意將這種開放性情境的引導作用和調控能力充分發(fā)揮出來。

間接體驗法則是一種虛擬的情境創(chuàng)設方法，它具有經(jīng)濟性、便捷性以及可行性等方面的特點，這也是當前小學語文閱讀教學中最常用的一種情境創(chuàng)設方法。教師可以在有限的課堂中通過圖畫、音樂、表演以及語言描繪等形式來創(chuàng)設情境，或者結合文本內容進行表演，或者三五筆成畫，或者通過代入感很強的演唱等，使學生進行想象，快速進入特定的文本情境。這種情境創(chuàng)設法對教師教學的基本功要求極高，教師可以結合自身的優(yōu)勢和特長，選擇合適的形式進行間接情境的創(chuàng)設。

二、品味語言，豐富學生閱讀體驗

如果說文本意義與作者的情感是文本的靈魂，那么語言則是文本的肉體，是文本精神得以存在的重要載體。文本的閱讀必須立足語言，品味語言，將語言作為作業(yè)情感表達媒介的作用充分發(fā)揮出來。

語文的學習主要包括聽、說、讀、寫四種方法，語言的品味需要靈活運用這四種方法。其中，讀是閱讀教學的基礎。很多教師都認為，在一節(jié)課中，教師只要用百分之六十左右的時間讓學生閱讀就一定能夠取得良好的效果，這種觀點過于絕對，但同時也有一定的道理。尤其是對于語言的體驗，必須以讀為基礎，但是同時也需要掌握一定的方法和策略。讀包括多種類型，有范讀、朗讀、默讀、誦讀等等，具體如何選擇讀的方法，教師需要結合學生的個體特點、文本的具體類型以及語言特點，結合不同的閱讀方法合理進行選擇。但是，教師在引導學生閱讀之前，需要明確閱讀的目標，要讀得有層次、有節(jié)奏，這樣才能讓學生更加深入細致地品味語言。比如在進行《放飛蜻蜓》一課的教學時，教師可以先讓學生觀看蜻蜓的相關視頻，然后要求學生進行重點朗讀，一邊觀看視頻，一邊復述，細細品味蜻蜓的外觀和動作。通過這樣的方式，能夠讓學生在閱讀的同時，深刻認識蜻蜓這種生物，豐富對蜻蜓形象的體驗，讓學生感受作者對蜻蜓的細致觀察以及對動物的熱愛。

三、組織對話，深化學生閱讀體驗

閱讀教學是學生、教師、課本編者以及文本之間的對話過程，主要是教師通過對話，促進學生對文本的理解。在體驗式閱讀教學中，教師通過組織對話，能夠讓學生更好地了解文本，同時也能夠更好地引導學生對文本進行深入的閱讀體驗，幫助學生獲得成功、愉快的閱讀體驗。

在小學閱讀教學中，教師首先需要學會傾聽，鼓勵學生表達個性，了解學生的閱讀體驗狀態(tài)。教師需要創(chuàng)設一個對話環(huán)境，鼓勵學生積極表達自己的個性閱讀體驗，只有在支持性的對話氛圍中，學生才敢于將自己內心深處的真實情感體驗表達出來，說出自己對文本內涵的個性化解讀。其次，教師不僅需要善于傾聽，還需要善于進行有智慧、啟發(fā)性的設問，通過合理的提問，引起學生的思考，激發(fā)學生強烈的閱讀體驗動機。這就要求教師設計啟發(fā)性的問題，保持對話的持續(xù)性，引導學生進行反思，深入體驗作者以及自己內心的情感。

四、協(xié)商評價，升華學生閱讀體驗

教師與學生、學生與學生之間通過展開持續(xù)對話，能夠進一步引發(fā)學生的反思。協(xié)商評價具有發(fā)展功能、教育功能以及升華、轉化經(jīng)驗的功能。在實際閱讀教學過程中，需要將學生評價的主體作用充分發(fā)揮出來。閱讀教學的主要目的是讓學生獲取信息，掌握語言知識和技能，促進學生知識、情感的發(fā)展。教師的評價是閱讀教學中判斷學生學習水平和效果、促進學生發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，應該充分保證學生在閱讀教學評價環(huán)節(jié)的責權主體地位。這就要求教師為學生創(chuàng)造一個自由、寬松的評價氛圍，教師需要在平時的閱讀課堂中重視教師與學生、學生與學生之間的相互評價，對學生具有批判性和建設性的評價建議給予及時的鼓勵，同時需要以包容的心態(tài)接受學生的評價。

同時，教師需要做好描述性評價的示范。閱讀課堂教學中的評價內容通常屬于一種口頭性的評價，而用描述性的評價對學生的體驗水平進行診斷，對學生體驗的方向進行引導，并促進學生口頭表達能力的提升效果更好。因此，教師需要做好描述性評價的示范，并且當學生嘗試使用這種描述性評價方式時，需要及時對其進行鼓勵和強化。

另外，語文包含了非常冗雜的內容，體裁多樣。在小學語文閱讀教學中，閱讀教學的內容大部分都是兒童文學。對于兒童文化教學的評價，教師需要在把握共性的基礎上，注意個性特點，樹立分類分層評價的觀念。一方面，教師需要對不同的文體進行分類，將不同文體的特點充分突顯出來。比如在進行神話類文本的閱讀教學評價時，教師首先需要注意對學生對文本整體內容的把握程度進行分析，確保學生理解文本中所傳達的情感，同時還需要將神話對學生想象力的激發(fā)作用充分發(fā)揮出來，引導學生展開自由的想象，培養(yǎng)學生的想象力。另一方面，教師應該針對學生的個體差異提出不同的要求，比如同一篇寫景散文的教學，針對中低年級的學生，主要以朗誦為主；而針對高年級的學生，則可以引導學生對于文本中的景進行體會，并讓學生結合實際生活進行情感的表達，從而不斷升華其閱讀體驗。