引導學生在文本的“遠點”深處漫溯

單玲瑛

（江蘇省宜興市張渚高級中學，江蘇宜興 214231）

引 言

古語云：書讀百遍，其義自見。這句話對于經典文本而言尤其適用。經典文本之所以能歷久彌新，是因為其不僅是作者智慧的結晶，更飽含著人類對于自身、社會與宇宙的探索。閱讀經典的過程就是在與先賢進行思想的交流。因此，在高中閱讀教學的過程中重讀經典不失為教學方案的上上之選，與其在良莠不齊的讀物中再三選擇，不如以文本中的“遠點”為指向帶領學生重走經典之路。

“遠點”謂之何意？曹國慶于《文本教學：質點的尋找與超越》中曾提出這樣一個觀點：在語文教學工具性與人文性的取舍糾結之中，我們試圖從中找到一個突破點——質點，努力追求奮斗并為之超越，在向遠點進發(fā)的過程中實現(xiàn)工具性與人文性的“共贏”，借此突破語文教學的取舍難題。這里的“遠點”象征著隱含在經典文本背后的深層次的思想制高點。在我們重溫經典努力追尋的過程中，不僅能夠收獲人文性的文化熏陶，更能夠習得閱讀的方式與方法。袁愛群老師運用重讀經典的閱讀教學方法，以《項脊軒志》為藍本，向我們展示如何對經典進行深度解讀，將其中的“遠點”抽絲剝繭，取得良好的教學效果。

一、文本回放，了解學情基礎

課堂切入點的選擇是否得當通常決定著一堂課的實際教學效果，重溫教學亦是如此。正如江蘇省著名的生物特級教師任小文所說：“一個完美的開始往往意味著已經成功了一半，課堂切入點的選擇便是一堂課成功的關鍵所在。那么，完美的切入點是怎樣的呢？我想一定是基于學生實際的學情?！鄙镎n堂如此，語文教學亦不例外，了解清楚學情便是重溫課堂教學的第一步，也是最為關鍵的一步。

袁愛群老師在借班上課的教學研討課中向我們展示了如何科學有效地了解學情，進而開展重溫課堂。在面對一群自己完全不熟悉的學生時，袁老師對于他們的基本語文素養(yǎng)水平并不了解，對于他們曾經學習《項脊軒志》的程度毫不知情。這樣陌生的學情對于任何一個老師來說都是極大的挑戰(zhàn)。袁老師在重溫課堂的開始讓學生背誦和默寫了《項脊軒志》，在這個過程中對于學生掌握的程度便有了一個大致的判斷，隨后更是通過與學生互動探討文章的解讀，一方面讓學生“溫故而知新”，另一方面更加準確地了解了學情。在此基礎上，袁老師能夠“避輕就重”，重點講解學生遺忘或者是未知的內容，結合自己的教學思路開始重溫課堂之旅。

二、提供“抓手”，指明方向目標

閱讀是一個人基于自己的學識與經驗對文本內容產生獨特化體驗的過程，因此，同一文本不同的人閱讀必然會有不同的閱讀感受，重溫教學的過程也是如此。因此，為了能夠有效地達成教學目標，教師有必要在閱讀伊始為學生提供“抓手”，以此引導閱讀過程。

重讀的重要性有幾何？袁愛群老師說過，“溫故而知新”這一古語有著一定的科學道理，因為在重讀的過程中，人們關注的焦點不再是原先字詞達意的“膚淺”表面，更多的是開始探究作者從文中表現(xiàn)出來的真情實感，隨著重溫過程的深入往往會與作者達成一種情感上的共鳴。在這個過程中讀者聯(lián)系與延伸文本的意識會放大，對文本的解讀與體會將會更加深刻，必然也會產生“知新”的效果。因此，重讀經典可謂是閱讀教學的上上之選，而將學生引向文本的遠點更是重中之重。

其實很多人都知道“溫故而知新”的道理，但是如何有效地開展重讀卻是一個極具挑戰(zhàn)的課題。很多學生甚至是教師對此都是一籌莫展，因此重讀教學的開展才舉步維艱。袁老師則創(chuàng)造性地提出了三抓手理論，以文學作品的重復點、矛盾點以及共鳴點為抓手切入重讀，與作者產生情感共鳴進而深入解讀文本。例如在《項脊軒志》教學中，袁老師引領學生走過歸有光描繪的獨特生命歷程，找到文本的共鳴點讓學生細細體會作者的情感。在這樣的課堂引導之下，學生重讀有了“抓手”，更有了方向，知道自己應該如何去讀，如何去挖掘文本的“遠點”，更知道自己應該從中讀出什么。在三抓手理論的指引下，學生以《項脊軒志》為練手，很快地熟練掌握了這種重讀方法，更從中解讀出了以前從未體會到的內容。

三、合作探究，推動思維向“遠點”

閱讀教學的過程是多個主體自由交流對話的過程，這其中既有閱讀者——學生個體，又有教師、教材編寫者、文本作者的參與，多維思想的碰撞方式閱讀的本質。教師在這個過程中不能為了達到教學目標而過早地解讀文本內涵，這樣會局限學生的思維，教師的作用是指引與導向，決不能替代學生思考，應該鼓勵學生積極進行自我思考與同學間的合作交流。

袁老師在《項脊軒志》的教學研討課中，通過開展小組合作探究和階梯化引導的方式讓學生的思維一步步走向了“遠點”，取得了“意想不到”的教學效果。

第一，袁老師讓學生在重溫課文的過程中至少提出一個自認為有價值的問題，以此引導學生有目的地開展高效重讀。隨后在自主思考的基礎上與小組內部成員互相交流各自的問題與思考，進而產生閱讀思維的碰撞。每組自由討論十分鐘，最后確定一個發(fā)言人總結小組討論的結果，并提出尚未解決的問題讓全班學生共同思考。

第二，以教師提問引導學生多角度、多層次思考。例如歸有光科舉寒窗苦讀屢試不第，卻從未抱怨人生與放棄努力，這對于我們有什么現(xiàn)代啟示；仔細觀察課文提供的歸有光板書或手稿，在他的執(zhí)筆中我們能否感受到他的執(zhí)著與努力。

第三，再次讓學生帶著老師的這些問題進行小組討論與探究，通過學生間思想的碰撞與教師的指引一步步走進歸有光的內心世界，解讀出更多全新的內容。在這樣抽絲剝繭的閱讀指引下，學生的思維最終指向了《項脊軒志》的“文本背后或與之關聯(lián)的制高點”，讓“遠點”的魅力綻放出無窮光芒。

四、走向“遠點”，重現(xiàn)經典魅力

縱觀教學研討課，袁老師用科學與智慧構建了重讀課堂。首先，從了解學生的學情出發(fā)，袁老師以“文本回放”確定了學情基礎，更是結合自己的教學設計，讓整個課堂更加貼合實際，不再是“空中樓閣”；其次，以三抓手理論引導學生重溫經典，讓其知道如何高效重讀；最后，通過小組合作探究，讓學生更加理性地發(fā)現(xiàn)閱讀新內容。重讀的過程，學生不再是機械式重新閱讀文本，也不是將自己原先的“記憶片段”重新提取，而是重新進行了信息的整合與思維大碰撞。這是一次思想的重造。在整個重讀的過程中，學生從最初形式上的“走近”經典，到最后從內心真正“走進”經典，以文本中的“遠點”的指向，讓經典的光芒再一次閃耀。

結 語

葉圣陶先生曾說：“教材無非就是例子?！苯處煹淖饔帽闶菍⒔滩闹薪浀涞睦油卣归_來，讓學生從中獲得知識的深化，而一次閱讀往往很難達到這樣的效果，這就需要我們在閱讀教學的過程中不斷地重溫經典，將經典中的“遠點”不斷抽絲剝繭，展示出其最美麗動人的一面，讓學生從中收獲到不一樣的閱讀體驗與知識感悟。

卡爾維諾曾說過：“一部經典作品是一本每次重讀都像你初讀那樣帶來發(fā)現(xiàn)的書?！痹瑦廴豪蠋煹慕浀渲刈x課堂閱讀教學法完美地詮釋了這句話。在閱讀教學的過程中將盲目地拓展閱讀文本轉向重溫經典，讓先前的記憶與感悟“片段”再次進行重新思考與組織，讓文中的“遠點”凸顯，經典重溫帶來的將是語文工具性與人文性的統(tǒng)一。

[1]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007：77.