MOOC時代高校教師教學能力提升機制研究

趙文軍

摘要：大規(guī)模開放在線課程（MOOC）作為一種新型在線教育模式，對于高校教師既是機遇也是挑戰(zhàn)。本文分析了MOOC時代高校教師教學能力提升機制構(gòu)建的必要性，從選拔機制、培訓(xùn)機制、評價機制以及交流與合作機制四個方面探討了高校教師教學能力的提升機制問題。

關(guān)鍵詞：MOOC 教師 教學能力

中圖分類號：G647文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）11-0021-02

一、MOOC時代高校教師面臨的挑戰(zhàn)和機遇

MOOC是大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses）的簡稱，中文名叫做慕課。2012年，美國的頂尖大學陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學習平臺，在網(wǎng)上提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，給更多學生提供了系統(tǒng)學習的可能，因此2012年被稱為慕課元年。[1]在這股潮流下國內(nèi)也出現(xiàn)了一批較好的MOOC平臺，如全球最大的中文MOOC學習者社區(qū)——果殼網(wǎng)MOOC學院、國家教育部MOOC研究中心官方合作平臺——學堂在線以及愛課程網(wǎng)攜手網(wǎng)易云課堂打造的中國大學MOOC等，對教育機構(gòu)、教師、學生都帶來了深刻的影響。

早期開放的教學資源成為MOOC的發(fā)端，1989年的美國鳳凰城大學首先推行在線學習并授予學位。之后英國政府投資建設(shè)英國環(huán)球網(wǎng)絡(luò)大學，聯(lián)合國也提出來要開放教學教育資源，讓更多的人可以通過網(wǎng)絡(luò)免費得到教育機會和資源。[2]而后，這一理念得到越來越多的認可，全球很多國家和地區(qū)的大學都參與到開放課程學習中來。這就是風靡一時的視頻公開課。然而，它雖然具有開放性，但是沒有互動沒有討論更不可能有作業(yè)和反饋，于是MOOC在2012年被首次提出。MOOC課程的參與者和課程資源都分散在網(wǎng)絡(luò)上，它不僅要求課程開放還要求參與者達到一定規(guī)模，否則都是無效的。這種教學模式把教學者和學生連接起來，有反饋、作業(yè)、討論以及評價，是完整的可以調(diào)動起學生參與課程熱情的教學模式。

MOOC作為新型的教學模式和知識傳播方式，它是隨著互聯(lián)網(wǎng)時代發(fā)展起來的，其特征也充分體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)所具有的優(yōu)勢，比如豐富性、多元性、靈活性以及參與自主性等等。在很大程度上，對教師們而言這是一個機遇，它可以滿足教師們對專業(yè)知識深入學習和其他知識廣泛涉獵的需求，全面深入掌握所授課程的專業(yè)知識體系，學習到關(guān)于本專業(yè)或者學科的前沿知識，也可以達到綜合素質(zhì)的提升并且可以借助MOOC模式來豐富自己的課程教學。收獲機遇的同時也面臨了挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學模式、教師的角色和地位都面臨挑戰(zhàn)，教師們的信息素養(yǎng)也需要提高。這就要求教師們必須做到以下三點：首先要借助MOOC的優(yōu)質(zhì)資源提升自身的專業(yè)水平，并且對網(wǎng)上和課堂的學習內(nèi)容都要熟悉。其次要做到以學生為中心，在主導(dǎo)學生的同時讓學生成為課堂的主體，形成交流答疑和共同學習的氛圍。最后，MOOC時代，教師擔當著數(shù)字移民的角色，所以自身比學生更加需要提高信息素養(yǎng)，要能夠深度分析及加工數(shù)據(jù)、審視及理解他人想法、獲取多維觀點，這樣才稱得上這個信息教育時代的教育者。

二、MOOC時代高校教師教學能力提升機制構(gòu)建的必要性

傳統(tǒng)的教育方式多為知識傳授型，以教師、課堂、課本為中心，進行填鴨式教育。MOOC的授課模式截然不同，它受到關(guān)聯(lián)主義的影響，充分體現(xiàn)了以學生為中心的在線教與學理念。但盡管MOOC模式下可以隨時注冊學習，滿足人們自主學習的需求，現(xiàn)階段它仍不能代替大學教師的課堂教學。教師的職責不僅是傳授知識、培養(yǎng)技能，更多的是通過言傳身教和人格魅力引導(dǎo)學生如何為人處世，這是在線課堂所不具備的潛移默化的影響。因此，大學傳統(tǒng)課堂與MOOC課堂融合，吸收其優(yōu)勢并發(fā)揚探索出一種新的教學模式才是趨勢。

要推進這一趨勢的發(fā)展，就要求教師增強教與學的互動性，注重反饋，這在無形中增加了教學難度，導(dǎo)致某些教師無法勝任這種教學模式。于是，首先要提升教師將MOOC融合到自己教學中的能力。這對于這個時代的教師而言，無疑是實現(xiàn)專業(yè)技能和教學能力提升的一次“天賜良機”。如何構(gòu)建MOOC時代教師教學能力提升體系，幫助教師從傳統(tǒng)教學模式“以教師為中心”到MOOC時代“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，充分利用MOOC模式的優(yōu)勢，提升教學質(zhì)量已成為一件迫在眉睫的事。據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報提供的數(shù)據(jù)顯示，自1999年高校擴招開始，全國普通高校開始了大規(guī)模招聘，教職工人數(shù)開始大幅增長，到2009年，31-50歲之間的教師占61.65%，中青年教師在全部專任教師中的比重明顯增加。另外，56歲及以上教師所占比例也從1997年的13.2%，下降到2009年的4.69%，師資隊伍呈現(xiàn)年輕化趨勢。青年教師學歷高、知識面寬、接受能力強，所以當今教師現(xiàn)狀顯然對于推進新趨勢發(fā)展是有利的。然而，他們大多沒有接受過專門的教師職業(yè)訓(xùn)練，很多老師剛工作就走上講臺，教學經(jīng)驗積累少，社會實踐經(jīng)驗不足，要熟練地將MOOC模式與自己的教學結(jié)合在一起還很困難。年齡大的教師專業(yè)知識扎實、經(jīng)驗豐富，但他們對新事物的接受能力不如青年教師強，信息化教學能力相對較弱，有的對新的教學方式甚至有抵觸情緒，所以對經(jīng)驗派的教授而言推進新趨勢尤為艱難。因此，這就要求高校采取多方面的手段或機制，保證高校教師適應(yīng)MOOC時代背景下對教學能力新的要求。

三、MOOC時代高校教師教學能力提升機制

（一）選拔機制

目前，大多數(shù)高校以科研為導(dǎo)向，在引進人才時忽略了對其教學能力的考察，過度看重引進師資的科研能力和潛力。因此，要實現(xiàn)高校教師教學能力的整體提高，首先應(yīng)優(yōu)化高校教師準入機制，降低教師的科研能力或潛力的評價比重，重視教師的教學和教研能力，尤其是提升信息化教學能力在高校師資遴選中所占的比重。將MOOC的一些理念加入考核標準，嚴格把控新引進人才在MOOC教學相關(guān)教育技術(shù)能力的質(zhì)量，形成一個良好的氛圍，帶動整個教師團體在MOOC教學能力方面的提升。

（二）培訓(xùn)機制

在MOOC迅速發(fā)展的潮流下，需要有專門的信息技術(shù)人員為高校教師提升教學能力提供支持和幫助，國外高水平大學的做法是建立教師教學發(fā)展中心，該中心提供教學技能培訓(xùn)服務(wù)，為教師教學能力提升搭建溝通交流的平臺，為解決教師教學實踐中的具體疑難問題提供咨詢與指導(dǎo)，滿足教師的個性化專業(yè)發(fā)展需求。[3]國家相關(guān)政策文件也積極支持建設(shè)教師教學發(fā)展中心，開展師資培訓(xùn)，提高中青年教師教師教學能力。在國家的支持下，廈門大學教師發(fā)展中心等30個教師教學發(fā)展中心為“十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心，但就發(fā)展狀況而言，還存在中心建設(shè)進度不一；中心網(wǎng)站資源建設(shè)差；中心管理機制不健全；中心工作人員投入工作精力有限；中心工作功能未能協(xié)同發(fā)展，部分職能工作效果不明顯；教師培訓(xùn)注重量的建設(shè)，忽略師德素養(yǎng)建設(shè)等問題。針對上述問題有專家提出了四條建議：一是教育部加強對教師教學發(fā)展中心建設(shè)進行政策指導(dǎo)；二是高校自身應(yīng)重視教師教學發(fā)展中心的建設(shè)，從觀念、組織架構(gòu)、隊伍建設(shè)和物質(zhì)保障幾個角度展開：三是中心應(yīng)完善內(nèi)部管理和運行機制；四是高校教師應(yīng)充分利用中心提高自身的能力和水平。[4]

（三）評價機制

教師教學能力的提升是一個實踐、反思、總結(jié)、改進、提高的螺旋上升過程，需要一個客觀、公正和理性的反饋。目前國內(nèi)高校普遍采用學生“評教”的方式，以來自學生分數(shù)作為教師教學質(zhì)量的反映。不少學校規(guī)定，如果教師的評教分數(shù)排名太靠后，可能會被領(lǐng)導(dǎo)“約談”、職稱申請延后一年至數(shù)年，乃至可能失去講課資格。有些教師認為“評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化”。不少學生認為“評教”只是個形式，隨便應(yīng)付了事；還有學生擔心得罪老師，影響自己的成績，于是給了好評。這種形式的評價，對教學質(zhì)量的提升毫無幫助。新趨勢下為教師教學能力提升體系設(shè)定的評價機制不僅要增加關(guān)于MOOC指標的評判，也要盡力改善原有評價體系的弊端。于是為了對教學能力的提升有一個量化的、客觀的、公正的評價，可以把教師在MOOC平臺上學習的課程數(shù)及完成質(zhì)量，教師所制作的MOOC課程的點擊量、報名人數(shù)、通過人數(shù)、互動次數(shù)、同行評分等作為考核標準。讓這種機制產(chǎn)生出激勵導(dǎo)向作用，形成良性循環(huán)。

（四）交流與合作機制

如王庭槐教授所說：“MOOC時代，一門精心設(shè)計的課程需要團隊化運作方式才能滿足眾多學生的學習需求?！盵5]所以想要做到MOOC與傳統(tǒng)課程的融合也不全是靠一己之力，更多是團隊的力量。高校自身提供的平臺很重要，學校為老師們搭建一個平臺，如成立教學團隊供老師們交流，可以一起創(chuàng)新教學模式，在MOOC課程中學習和發(fā)掘優(yōu)質(zhì)的教學資源，一起開發(fā)新的精品課程，還可以共享內(nèi)部資源，優(yōu)秀教學課件觀摩、現(xiàn)代教學經(jīng)驗研討、研究教學評價活動或者優(yōu)秀在線課程共享，相互學習，相互促進，共同提高。除此之外，我們也可以利用大學城這一優(yōu)勢，把校內(nèi)的教師交流擴大到相鄰學校間的大范圍交流。相信通過這些活動，教師們的教學水平一定會有相對的提升。

四、結(jié)語

MOOC時代是機遇也是挑戰(zhàn)，是壓力也是動力。它對學校、教師、學生都做了重新的定義，提供了一種新型教學模式和知識的獲取途徑。這種新型的教學模式要求教師們以學生為中心，指導(dǎo)學生自主學習、個性化學習，同時也要求教師不斷地學習以應(yīng)對未來的發(fā)展要求。為了適應(yīng)新背景下的教學要求，高校教師務(wù)必不斷提升自身的教學能力。本文以高校管理者角度，從選拔機制、培訓(xùn)機制、評價機制以及交流與合作機制四個方面探討了高校教師教學能力的提升機制問題，期望對國內(nèi)高校教育有所啟發(fā)。

參考文獻：

[1]蔡文璇，汪瓊.2012：MOOC元年[J].中國教育網(wǎng)絡(luò)，2013，04：16-18.

[2]陳肖庚，王頂明.MOOC的發(fā)展歷程與主要特征分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，23（11）：5-10.

[3]莫甲鳳.MOOC時代如何提升大學教師教學能力[J].中國地質(zhì)大學學報（社會科學版），2014，14（03）：129-133.

[4]翟童.我國“985”高校建設(shè)教師教學發(fā)展中心的實踐探究[D].蘭州大學，2015.

[5]郭永志.MOOC時代高校教師教學能力培養(yǎng)研究[J].電大理工，2016，02.

責任編輯：孫瑤