閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境策略談

朱小飛

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”第二學(xué)段的學(xué)生尚處于形象思維發(fā)展階段，對于閱讀來說，需要更多直觀閱讀體驗。因此教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生走進(jìn)文本，與作者對話，繼而提高閱讀效率。綜觀當(dāng)前的閱讀課堂教學(xué)，很多教師有“情境綜合癥”，一味地依賴情境，導(dǎo)致課堂教學(xué)只剩下“熱鬧”，這是本末倒置的。筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)注意結(jié)合文本、把握適度、突出重點(diǎn)。

一、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)結(jié)合文本

新課標(biāo)倡導(dǎo)個性閱讀，在一定程度上更多關(guān)注學(xué)生的個性體驗和對文本的真切感受。對此教師往往通過情境創(chuàng)設(shè)或者角色互換的形式，讓學(xué)生置于文本情境之中談?wù)剛€人的觀點(diǎn)。比如在教學(xué)《臥薪嘗膽》一課時，教師讓學(xué)生說說假如自己是越王勾踐，在那樣的情境下會怎么做。而在教學(xué)《掌聲》一課時，則可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，假如你是英子，在那樣的情境下會怎么做，會說些什么。

在以上案例中，教師創(chuàng)設(shè)情境的內(nèi)容固然與文本重點(diǎn)關(guān)聯(lián)不大，但更多的可以讓課堂氣氛變得活躍，因而教師也往往舍得在這方面下功夫，花時間，其教學(xué)形式也會多樣，比如“說一說”“演一演”等。在這樣的場合之下，學(xué)生往往為了迎合教師，在言語與內(nèi)容上盡可能選擇優(yōu)美語句。表面上看亮點(diǎn)很多，精彩很多，甚至在一定程度上超越了課文，推促了課堂精彩生成，但實(shí)際靜下心來分析，教師就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答固然語言優(yōu)美，甚至超越了課文，但往往離“本”萬里。整個情境之中充斥的都是空洞的說教，或者學(xué)生的夸夸其談，與文本內(nèi)容、重點(diǎn)關(guān)聯(lián)不大，其思想價值觀甚至有可能與作者相左。這樣的情境創(chuàng)設(shè)從文本實(shí)用角度來看價值不大。如在教學(xué)《掌聲》一課時，有學(xué)生回答：“假如我是英子，我會大大方方地走上去，對同學(xué)們的掌聲表示感謝?！边@對于學(xué)生來說，雖然符合課文主題，但由于缺乏真實(shí)體驗，對于課堂教學(xué)效率的提升作用并不大。而在教學(xué)《臥薪嘗膽》一課時，有學(xué)生就回答：“假如我是越王勾踐，就會奮起反抗，即便是戰(zhàn)死，也不屈服?！币苍S這是學(xué)生的真心話，但與文本思想相左。

從這兩個案例來看，教師所創(chuàng)設(shè)的話題情境，其假設(shè)的前提是對人性的考驗，站在道德的制高點(diǎn)上，表面上來看都沒有錯，但實(shí)際上卻對文本教學(xué)作用不大。這種看似灑脫的情境，如果學(xué)生說些違心的話，表面上看是取悅了教師，卻是虛偽的，如果學(xué)生真心回答，則也許會讓教師下不了臺。因而這里筆者認(rèn)為，針對情境創(chuàng)設(shè)，盡可能實(shí)際一點(diǎn)，貼近文本一點(diǎn)，如果學(xué)生沒有經(jīng)歷過，非要讓他們“無病呻吟”，結(jié)果不僅聽不到學(xué)生的真心話，還對提升課堂實(shí)效幫助不大。

二、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)把握適度

在如今的公開課評價上，往往有這樣一個導(dǎo)向，即無多媒體不成課。假如僅僅是一支粉筆、一面黑板，則會讓聽課的教師感覺不尊重，不重視。這也導(dǎo)致很多教師在課堂教學(xué)中過度使用多媒體，甚至還有教師在公開課中用一個鼠標(biāo)“打天下”，一堂課下來黑板上沒有一個字。對于這樣的課堂教學(xué)，筆者不置可否，但對其中的一些細(xì)節(jié)卻不敢茍同。比如在練筆過程中，教師播放輕音樂，這固然可以豐富課堂形式，讓課堂看上去不單調(diào)，但對于學(xué)生來說，好像有點(diǎn)不合時宜，畢竟練筆需要靜思，是應(yīng)該盡可能避免干擾的。

這樣的過度包裝在如今的課堂上隨處可見。比如教學(xué)《石榴》一課，教師大量呈現(xiàn)各種石榴的形狀，還有教學(xué)《“東方之珠”》一課，則是一幅接著一幅出示關(guān)于香港的圖片，讓人目不暇接。表面上看，課堂內(nèi)容很豐富，學(xué)生也是在一片“驚贊”中度過，但對實(shí)際教學(xué)來說，這樣不僅作用不大，甚至還會影響學(xué)生對文字的主動想象與思考。

從這一角度思考，在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境需要把握一個度，要重在引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，回歸言語，盡可能讓學(xué)生通過文字去感知，去想象，去豐富體驗。過度依賴文字以外的其他輔助工具，不僅會讓學(xué)生感到迷惑，繼而造成思維的惰性，同樣也會讓學(xué)生在閱讀中喪失自己的主體地位，被動跟著情境走。教師應(yīng)盡可能避免人為制造“亮點(diǎn)”，置文字賞析于不顧，結(jié)果讓語文失去應(yīng)有的詩意。

比如《石榴》一課，內(nèi)容雖然簡短，但層次清晰，全文采用了“總分”結(jié)構(gòu)。對此教師可以讓學(xué)生三讀文本，以便實(shí)現(xiàn)提升課堂效率的目的。一是略讀，讀出全文結(jié)構(gòu)，了解文本結(jié)構(gòu)，每段主要寫了什么。二是精讀，重點(diǎn)讀第3自然段，緊扣關(guān)鍵語句，即“樹上結(jié)出了一個個小石榴。石榴一天天長大，一天天成熟。它的外皮先是青綠色，逐漸變成青中帶黃，黃中帶紅，最后變成一半兒紅，一半兒黃”，感受石榴逐漸成熟的過程。三是品讀，通過關(guān)鍵句子，比如“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的子兒”，讀出情感，體驗作者對石榴的喜愛與贊美之情。對于學(xué)生來說，雖然這是素讀，但能真正引導(dǎo)他們與文本對話，也能收獲不一樣的精彩。

三、情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)突出重點(diǎn)

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。對于情境創(chuàng)設(shè)來說，目的是推促學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者進(jìn)行深度對話。但也有一些公開課，尤其是在導(dǎo)入中，很多教師怕學(xué)生“出丑”，所以在情境創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入中有意無意地把文本主題展現(xiàn)出來，這固然會節(jié)約學(xué)生思考時間，提升課堂效率，但同樣也會讓情境成為學(xué)生思考的障礙，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬蟿儕Z學(xué)生思考的權(quán)利，得不償失。

比如教學(xué)《誠實(shí)與信任》一課，有位教師就提出了這樣的問題：“假如你是車主，如果放棄索賠，自己就得多添一筆損失，但是如果索賠，又會覺得不道德。如果遇到這樣的問題，你會怎么做？”從內(nèi)容來看，這個問題沒有答案，但細(xì)細(xì)分析，卻可以發(fā)現(xiàn)教師是想讓學(xué)生選擇與課文中車主一樣的做法，放棄索賠。因為如果索賠的話，那就是不道德的人。試想，在這樣的情況下，學(xué)生敢隨意選擇嗎？大多是隨大流，跟著課文走。但如果答案都是一樣，那么教師這樣讓學(xué)生思考，讓學(xué)生選擇，則又失去了意義。

當(dāng)前語文課堂有兩種傾向，一種是字詞語句，單純解讀，結(jié)果不像語文課；一種是過分強(qiáng)調(diào)思想價值、結(jié)果“種了別人的田”，把語文課變成了品德課、科學(xué)課。對此，筆者認(rèn)為，要想把語文課真正上出“語文味”，最關(guān)鍵的是要帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)實(shí)在在學(xué)語文，這就需要情境創(chuàng)設(shè)有的放矢，突出重點(diǎn)。

比如教學(xué)《誠實(shí)與信任》一課，在創(chuàng)設(shè)問題情境上，教師可以這樣設(shè)計：“當(dāng)前社會中出現(xiàn)車禍會怎么辦？社會上有沒有‘碰瓷’？課文中的‘我’這一類人多不多？如果是你，遇到了會不會感到困惑？”這樣的問題情境，不僅立足了文本，還結(jié)合了文本內(nèi)容，既能讓學(xué)生深刻理解文本，還讓學(xué)生有話可說。由此可見，針對閱讀教學(xué)，教師在創(chuàng)設(shè)情境過程中，要結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，做到突出重點(diǎn)，只有這樣才能有效提升課堂效率。

對于情境創(chuàng)設(shè)，教師應(yīng)理性看待，不迷于包裝，不阻礙學(xué)生思考，而是真正結(jié)合學(xué)生實(shí)際，從文本與課堂需要出發(fā)，盡可能讓情境創(chuàng)設(shè)立足文本、適時適度，只有這樣，才能讓情境服務(wù)于教學(xué)，有效提升課堂效率，在推促課堂精彩生成的同時提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。