淺談高中語(yǔ)文高效教學(xué)的四個(gè)維度

鐘義民

后課改時(shí)代的課堂，課堂教學(xué)實(shí)踐已漸多元化，不斷將課改精神引到實(shí)處，打造有效課堂。但是，筆者注意到一個(gè)現(xiàn)象，即課堂的雷同化現(xiàn)象明顯，導(dǎo)致“少慢差費(fèi)”的低效仍然存在，課堂教學(xué)質(zhì)量參差不齊。如何破解一線教學(xué)的困境，讓語(yǔ)文課堂真正從低效走向高效呢？筆者經(jīng)過(guò)實(shí)踐與反思認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)從以下四個(gè)維度用心用力，打磨課堂，從而逐步推進(jìn)高效課堂的建設(shè)。

一、語(yǔ)言本位

語(yǔ)言本位是指語(yǔ)文課堂教學(xué)必須緊緊圍繞語(yǔ)言文字這一形式，千方百計(jì)地讓學(xué)生感悟、揣摩言語(yǔ)的形式及其意義，充分領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言表情達(dá)意的作用與效果，正確、合理借鑒語(yǔ)言藝術(shù)并加以積累，為我所用。概而言之，語(yǔ)文課應(yīng)該是語(yǔ)文課，而不是其它的政治課，思想品德課，歷史課及生物課。比如教學(xué)《記念劉和珍君》一文，時(shí)代背景和歷史事件介紹如果成為課堂的主體，那么品味文字的環(huán)節(jié)勢(shì)必成為從屬?！蹲鳛樯锏纳鐣?huì)》一課，如果大量播放相關(guān)視頻，展示圖片，介紹生物學(xué)知識(shí)，那么語(yǔ)文課堂的味道也就盡相丟失了。這些都是喧賓奪主、本末倒置的做法，沒(méi)有真正意識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其它學(xué)科的獨(dú)特屬性。當(dāng)然，背景知識(shí)、實(shí)踐活動(dòng)也是有利于語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的，但不過(guò)是一種輔助、鋪墊和延展，它們代替不了對(duì)言語(yǔ)本身的咀嚼和感知。所以，理應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科意識(shí)，豐富語(yǔ)文元素。如何牢牢抓住語(yǔ)言本位的特質(zhì)而不背離呢？詞句教學(xué)法是一種屢試不爽、常用常新的辦法。在龐大的言語(yǔ)框架內(nèi)選擇重復(fù)的、同中有異的、前后對(duì)照的詞語(yǔ)和長(zhǎng)短交錯(cuò)、語(yǔ)氣不同的句子為切入點(diǎn)，以主代次，以簡(jiǎn)馭繁，帶動(dòng)對(duì)整段整篇的研習(xí)，往往能牽一發(fā)而動(dòng)全身，可收事半功倍之效。比如執(zhí)教《雷雨》，話劇人物的臺(tái)詞看似簡(jiǎn)潔，卻在不經(jīng)意間展露人物的微妙心理。如果抓住一個(gè)嘆詞“哦”和兩個(gè)短句（怎么？什么？）來(lái)認(rèn)知周樸園，自然而然地牽引出對(duì)周樸園復(fù)雜人性的理解，讓學(xué)生真切體會(huì)到臺(tái)詞中蘊(yùn)藏潛臺(tái)詞的藝術(shù)。

二、文體特征

語(yǔ)文學(xué)科的選文橫跨詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇四大版塊，還包括演講稿、報(bào)告文學(xué)、人物傳記等應(yīng)用文。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，我們陷入一種認(rèn)知誤區(qū)；既然都是文學(xué)作品，這些選文的共性應(yīng)該大于個(gè)性，甚至是基本相同。教散文的步驟可以適用于小說(shuō)，教古詩(shī)的策略也可以運(yùn)用于古文，于是總結(jié)出一套模式，一路照搬，大量復(fù)制，稍加改動(dòng)，不顧及文體的細(xì)微差異，不去仔細(xì)甄別和取舍，最后導(dǎo)致文體特征不彰顯，文體意識(shí)被泯滅，個(gè)體定位不準(zhǔn)確，不僅會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生有偏差的理解，也間接帶來(lái)課堂的盲目重復(fù)和低效推進(jìn)。以《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》為例，它作為演講稿區(qū)別于一般性議論文的地方在于：針對(duì)性強(qiáng)，現(xiàn)實(shí)意義突出。翻看多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)，多是在介紹演講背景之后，指導(dǎo)學(xué)生采用提要鉤玄之法，提煉出課文的主體構(gòu)架（三項(xiàng)要點(diǎn)和兩點(diǎn)打算），然后依次解讀，歸納論證層次。這是典型的議論文的教學(xué)法，沒(méi)有緊扣演講稿獨(dú)特之處，未能切中肯綮。

其實(shí)，不同體裁的選文特長(zhǎng)是不盡相同、各有側(cè)重的。一般而言，詩(shī)歌重意象意境，所以應(yīng)強(qiáng)化誦讀和涵詠；文言文重詞匯，所以應(yīng)重視積累整合；小說(shuō)重情節(jié)，所以要強(qiáng)化對(duì)情節(jié)的梳理和探究；散文重形象，所以應(yīng)重視鑒賞和品味；演講稿重針對(duì)性、感染力、說(shuō)理力，故重在探究論說(shuō)的藝術(shù)。據(jù)此，我們重新打磨《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》一課，不妨設(shè)計(jì)出四個(gè)環(huán)節(jié)：1.明確觀點(diǎn)，了解對(duì)象；2.理清結(jié)構(gòu)，感受嚴(yán)謹(jǐn)；3.品讀論述，體會(huì)充實(shí)；4.推敲詞句，體現(xiàn)誠(chéng)摯。又如，同樣是一類文學(xué)作品，也要及時(shí)關(guān)注文體的個(gè)性化言說(shuō)方式，認(rèn)識(shí)到“這一篇”區(qū)別于“那一篇”的獨(dú)特價(jià)值，從而針對(duì)性地施教。如，同樣是真情文章，《陳情表》以嚴(yán)密的陳情藝術(shù)取勝，而《項(xiàng)脊軒志》則以疏放平淡的寫人敘事藝術(shù)見長(zhǎng)。因此，適用于《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》一課的教學(xué)步驟就不可硬搬到《談中國(guó)詩(shī)》一課中?！墩勚袊?guó)詩(shī)》既是演講稿也是文藝隨筆，大量引用文史素材加以佐證是錢鐘書隨筆的一大特征，因此，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)是理解引用、比喻的精巧，于是在主體教學(xué)中可設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：1.感受引用之豐富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之貼切，以此加深對(duì)作者學(xué)養(yǎng)淵博的體悟。所以說(shuō)，文體的差異性，是選定教學(xué)內(nèi)容的重要參考，也是設(shè)計(jì)者個(gè)性化教學(xué)的著力點(diǎn)。

三、有效活動(dòng)

從外在看，活動(dòng)是課堂的呈現(xiàn)方式，從本質(zhì)上看，活動(dòng)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐。活動(dòng)將講堂變學(xué)堂，追求教學(xué)過(guò)程的展開及交互影響，不再是簡(jiǎn)單、機(jī)械地單向傳遞信息，而是學(xué)生自主、積極、能動(dòng)地參與課堂。而有效活動(dòng)則是直指三維目標(biāo)的活動(dòng)，而不是表面熱鬧的表演和毫無(wú)目的的作秀。為此，教師應(yīng)明確自身定位，即平等中的首席，依據(jù)教材和學(xué)情設(shè)計(jì)活動(dòng)，并指導(dǎo)活動(dòng)，營(yíng)造氛圍，引導(dǎo)思考。在活動(dòng)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文習(xí)慣的養(yǎng)成，語(yǔ)言能力的習(xí)得，語(yǔ)言能力的遷移運(yùn)用，進(jìn)而創(chuàng)造性地駕馭課堂。

著眼于語(yǔ)文學(xué)科特色，針對(duì)不同的選文，主要可以采取讀、寫、改等活動(dòng)形式，以外在的活動(dòng)默化為內(nèi)在的言語(yǔ)參悟。先說(shuō)讀，讀即創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)誦讀。誦讀是語(yǔ)文本色活動(dòng)，具體可分成：①配樂(lè)朗讀。特別適合于詩(shī)詞，以配樂(lè)來(lái)營(yíng)造情境，將師生帶入文本，喚起情感體驗(yàn)，與文本碰撞，生發(fā)共鳴。②反復(fù)讀。詩(shī)歌和散文中有一些寄意深遠(yuǎn)的詞匯，對(duì)此要求反復(fù)讀，進(jìn)而琢磨深意。如《秋天的懷念》有三處“悄悄的”，通過(guò)反復(fù)讀來(lái)體會(huì)母親的良苦用心。③想象讀。詩(shī)文中有的動(dòng)詞極具表現(xiàn)力，暗藏動(dòng)作、情態(tài)和情感，應(yīng)通過(guò)發(fā)揮想象，進(jìn)入文本的語(yǔ)境和情境。比如《再別康橋》里的“蕩漾”，《雨霖鈴》里的“無(wú)語(yǔ)凝噎”，都是涉及文本語(yǔ)境的關(guān)鍵詞，應(yīng)作為想象讀的對(duì)象。再說(shuō)寫，寫是對(duì)讀的深化和提升，可以安排在課堂的收尾環(huán)節(jié)作為后續(xù)理解，也可以安排在預(yù)習(xí)任務(wù)中，作為初始理解，在教學(xué)設(shè)計(jì)中加以利用和引導(dǎo)。它往往以精短的寫作展示閱讀成效，有助于將讀寫有機(jī)結(jié)合，錘煉學(xué)生的寫作能力。比如為《羅密歐與朱麗葉》的演出寫海報(bào)，為馬丁·路德·金寫墓志銘，為劉和珍寫小傳，為《涉江采芙蓉》的抒情主人公寫勸慰語(yǔ)導(dǎo)。改就是變幻語(yǔ)言形式，在對(duì)此中咀嚼發(fā)現(xiàn)不同形式的優(yōu)劣，增強(qiáng)學(xué)生的感受力和辨別力，主要有兩種辦法：一是借助不同版本進(jìn)行比較。如《念奴橋·赤壁懷古》里對(duì)赤壁雄奇景象的描寫有兩個(gè)版本：“亂石穿空，驚濤拍岸”和“亂石崩云，驚濤裂岸”，讓學(xué)生自己結(jié)合語(yǔ)境比對(duì)，自己更喜歡哪一個(gè)？哪一個(gè)更適合詞作？以激活學(xué)生思維；二是前人或師者對(duì)語(yǔ)言句式進(jìn)行有匠心的修改。比如《聽聽那冷雨》是散文，設(shè)計(jì)一個(gè)“轉(zhuǎn)文為詩(shī)”的活動(dòng)，讓學(xué)生以詩(shī)的節(jié)奏來(lái)讀：“雨是一種回憶的音樂(lè)/聽聽那冷雨/回憶/江南的雨/下得滿地//是江湖/下在橋上和船上/也下在四川/在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下濕布谷咕咕的啼聲”，學(xué)生在對(duì)比中感受到散文所具有的詩(shī)性之美。

四、教學(xué)邏輯

高效課堂，從教師的預(yù)設(shè)角度看，應(yīng)遵循教材特點(diǎn)和教學(xué)自身規(guī)律，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，有條不紊，循序漸進(jìn)；從學(xué)生的接受角度看，應(yīng)是漸次深入，有梯度地理解和吸收。簡(jiǎn)言之，師者所教正是學(xué)生想學(xué)，學(xué)生能跟上教師的設(shè)計(jì)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這樣的課堂面貌，恰如行云流水，銜接轉(zhuǎn)換自如。而中間的推進(jìn)過(guò)程，正體現(xiàn)教學(xué)的邏輯訴求。常見的教學(xué)邏輯有：整體感知→細(xì)節(jié)推敲，品讀→探究，理解→評(píng)價(jià)等。越來(lái)越多的教師在預(yù)設(shè)時(shí)力求做到合理取舍并清晰立序，大膽整合教學(xué)節(jié)點(diǎn)，加以串聯(lián)，使之連成教學(xué)流程。比如教《邊城》，以“一個(gè)節(jié)日，一條魚，一座城”來(lái)把握環(huán)境，了解情節(jié)，評(píng)價(jià)人物；教《聽聽那冷雨》，以“聽—嗅—觀”三個(gè)動(dòng)詞理清基本文脈，以“疊字—對(duì)稱結(jié)構(gòu)—錯(cuò)綜句式”來(lái)賞析余氏語(yǔ)言風(fēng)格，讓人印象深刻。

可在實(shí)際授課中，往往出現(xiàn)教學(xué)邏輯中斷的情況，學(xué)生的思維跟不上教師的指引，最后課堂推進(jìn)全被打亂，活動(dòng)無(wú)法展開，只好變成教師的一言堂，自說(shuō)自話。主要有兩種情況：其一，上下環(huán)節(jié)之間缺少銜接點(diǎn)，學(xué)生費(fèi)勁地找也答不出教師想要的答案，教師只得硬拽出答案。例如《定風(fēng)波》有一課例，教者以初讀詞作為開關(guān)，然后讓學(xué)生找出最有感觸的詞句，學(xué)生大多回答：“一蓑煙雨任平生”“何妨吟嘯且徐行”，而教師想要讓學(xué)生讀出蘇軾的“不驚”“不懼”“坦然”“釋然”，可學(xué)生感受不到，無(wú)所適從；其二是教師在定位教學(xué)內(nèi)容時(shí)一味追求新穎和高深，將過(guò)于超前的理解強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生的樸素理解則被拋在后頭，使得課堂教學(xué)明顯脫節(jié)。

針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，可以在預(yù)設(shè)中抓好銜接點(diǎn)，注意牽線搭橋。對(duì)于前述《定風(fēng)波》課例中教學(xué)邏輯中斷的問(wèn)題，建議給學(xué)生一個(gè)抓手，即提示學(xué)生開篇一個(gè)“莫”字，理解“莫”字含義，再慢慢牽出詞人“不驚不懼”的心態(tài)；再將蘇軾剛來(lái)黃州的憤懣失意作對(duì)照，共同領(lǐng)略蘇軾在時(shí)間推移后的頓悟，“通達(dá)樂(lè)觀”的情緒認(rèn)知便水到渠成。針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，可以利用一課時(shí)給學(xué)生預(yù)習(xí)，并了解學(xué)情，反饋意見，合理設(shè)問(wèn)，一定讓學(xué)生從淺層的理解出發(fā)，漸漸進(jìn)入更高層的理解。同時(shí)要降低教學(xué)定位，教學(xué)目標(biāo)以難度適中為宜。再以《定風(fēng)波》為例，詞作精短，學(xué)生能觀其大意，詞人的心態(tài)也不難把握，若以此定位教學(xué)目標(biāo)則淺顯，若是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)儒釋道三家對(duì)詞人的影響，則又顯得過(guò)高，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知是一次考驗(yàn)。于是，反復(fù)斟酌可取其中，讓學(xué)生明白苦難對(duì)一個(gè)人的影響，啟示學(xué)生：苦難也是財(cái)富，不妨笑對(duì)人生，選擇最好的姿態(tài)去面對(duì)。

綜述，教學(xué)預(yù)設(shè)中應(yīng)以培養(yǎng)語(yǔ)言技能為旨?xì)w，以文本特征為起點(diǎn)，以有效活動(dòng)為途徑，以教學(xué)邏輯為結(jié)構(gòu)，組織并引導(dǎo)課堂互動(dòng)，讓學(xué)生與文本充分交流，并以積極評(píng)價(jià)和良性反思為語(yǔ)文課注入活力，成就高效教學(xué)。