語(yǔ)文=語(yǔ)言+人文

韓愈有句名言：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！逼渲械摹暗馈?，就包含“人文性”。這句名言出自于《師說(shuō)》，《師說(shuō)》為每種版本的語(yǔ)文課本所選用，那么，作為語(yǔ)文教師該如何在課堂上呈現(xiàn)這個(gè)“人文性”呢？幾乎所有的語(yǔ)文老師、所有版本的輔導(dǎo)用書(shū)都將這個(gè)“道”解釋為“道理”。粗看上去，的確也不違和；細(xì)加推敲，即覺(jué)有違原意。在“文起八代之衰”的大儒韓愈的“人文”世界里，“道”的唯一意義就是儒家的哲學(xué)、政治等原理、原則。

當(dāng)然，在現(xiàn)代語(yǔ)境下，教師將“道”解釋為“道理”也是與時(shí)俱進(jìn)，本無(wú)可厚非，但也不能背離或屏蔽歷史語(yǔ)境里的“道”?！暗馈睘槿宓?，是學(xué)術(shù)意義上的精準(zhǔn)表達(dá)；“道”為道理，是寬泛而含混的理解——傳道時(shí)，教師必須向?qū)W生如此呈現(xiàn)，其“人文性”或算完整。其實(shí)，“道”還有佛理、老莊之道、自然規(guī)律、方式方法等等意義，如果能夠如此舉一反三地呈現(xiàn)，不僅能讓學(xué)生體驗(yàn)到漢語(yǔ)的精微之妙，還能夠較為完整而全面地體驗(yàn)到漢語(yǔ)的人文之豐厚。

然而，絕大多數(shù)的教師在講授古文時(shí)都不會(huì)這么教，都只是講清實(shí)詞意義、虛詞意義與用法、詞類(lèi)活用、文言句式等內(nèi)容，也就是說(shuō)，只在“工具性”的范疇內(nèi)串講轉(zhuǎn)譯，涉及到“人文性”的內(nèi)容往往被忽略。被忽略的最主要的原因恐怕就是高考從來(lái)沒(méi)有就“人文性”方面出過(guò)考題，雖然寬泛的指導(dǎo)意見(jiàn)從來(lái)不曾缺席?！叭宋男浴边@一概念已經(jīng)被標(biāo)簽化，并且常常沉睡在各類(lèi)“文件”里，只有召開(kāi)教研會(huì)和撰寫(xiě)教研論文時(shí)，才可能被空洞地提及。

雖然從2000年秋季起，教育部就頒布并施行了《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》，之后又加以修訂，形成了現(xiàn)在通用的《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》，但是迄今為止，“人文性”的具體內(nèi)涵仍然不能為廣大語(yǔ)文教師所知，各冊(cè)《教師教學(xué)用書(shū)》對(duì)每篇課本的“人文性”也沒(méi)有加以說(shuō)明、闡述，就連抽象的“人文”定義也沒(méi)有交給教師揣摩。正如特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍所說(shuō)：“至于究竟何為‘工具性？何為‘人文性？語(yǔ)文教學(xué)究竟怎樣體現(xiàn)二者的統(tǒng)一？老師們（尤其是一線的廣大語(yǔ)文教師）還是糊涂得很?！盵1]因此，“由于執(zhí)教者并不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎樣在語(yǔ)文教學(xué)中滲透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在語(yǔ)文課上人為地添加與文本無(wú)關(guān)的內(nèi)容，進(jìn)行漫無(wú)邊際的‘拓展，甚至把語(yǔ)文課上成了別的課?！盵2]

事實(shí)上，在常規(guī)教學(xué)中，“人文性”常常不在教師的備課內(nèi)容之列，備課內(nèi)容往往只突出“工具性”，并認(rèn)為這才是語(yǔ)文的本色——當(dāng)然，這是違背《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》精神的?！陡咧姓Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確定義了“語(yǔ)文”概念：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！?/p>

“人文性”的確切定義究竟是什么？霍布斯在其名著《利維坦》中論述道，從定義開(kāi)始才能獲得學(xué)識(shí)：“通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的討論，如果是從對(duì)所用語(yǔ)詞的定義開(kāi)始，然后將語(yǔ)詞連接起來(lái)形成一般的斷言，再由斷言根據(jù)邏輯學(xué)中三段論法則進(jìn)行推理，其終結(jié)或最后的總合就成為結(jié)論。按照上面這種所表達(dá)的思維就是學(xué)識(shí)。如果討論不是從定義開(kāi)始的，那其終結(jié)只是‘意見(jiàn)。學(xué)識(shí)就是有條件的知識(shí)，是正確的，而‘意見(jiàn)則可能是錯(cuò)誤荒謬的?！盵3]

在一般人的印象中，“人文”是一個(gè)外來(lái)詞，就連著名畫(huà)家、學(xué)者陳丹青先生也不例外。他在《修養(yǎng)與人文》講到：“‘人文這兩個(gè)字，漢語(yǔ)原來(lái)是沒(méi)有的。這個(gè)詞，實(shí)際上最早是從‘文藝復(fù)興那里來(lái)的。”漢語(yǔ)沒(méi)有“人文”這個(gè)詞嗎？上溯到西周時(shí)期，中國(guó)的人文精神就已經(jīng)萌芽。“人文”一詞最早見(jiàn)于《易經(jīng)》：“觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！币虼丝梢詳喽?，“人文”絕對(duì)不是外來(lái)詞。但是，陳先生也說(shuō)得基本正確，因?yàn)椤拔乃噺?fù)興”所指的“人文”是Humanism，Humanism在漢語(yǔ)中找不到對(duì)譯的詞源學(xué)基礎(chǔ)，與漢語(yǔ)中的“人文”概念不是同一范疇?！叭宋膴W運(yùn)”是北京奧運(yùn)會(huì)的理念之一，也是翻譯為People's Olympics，而不是Humanism Olympics。

漢語(yǔ)中的“人文”是指人類(lèi)的文章或文化，如 “人文之元，肇自太極”（劉勰《文心雕龍·原道篇》），如“文明以止，人文也”（《易經(jīng)》）。《辭?！贰冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》皆定義為：“人文指人類(lèi)社會(huì)的各種文化現(xiàn)象。”西方概念中的“人文”是：以人為本，關(guān)心人，愛(ài)護(hù)人，尊重人。

但關(guān)于“人文”的問(wèn)題來(lái)了：語(yǔ)文是體現(xiàn)中國(guó)的“人文性”，還是體現(xiàn)西方的“人文性”？抑或是二者的合集，還是甄選式的“為我所需”？或許這又是一個(gè)容易引發(fā)諸方爭(zhēng)訟不休的問(wèn)題，就像關(guān)于語(yǔ)文是“語(yǔ)文、文字”，還是“語(yǔ)言、文學(xué)”的爭(zhēng)訟一樣。

或許出于學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目剂?，《辭海》和《辭源》都未將“語(yǔ)文”作為詞條收編作注。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)這一詞條的解釋是“‘語(yǔ)言和文字也指‘語(yǔ)言和文學(xué)的簡(jiǎn)稱(chēng)”?！缎氯A詞典》的解釋是“‘語(yǔ)言和文學(xué)，也指‘語(yǔ)言和文章或‘語(yǔ)言和文字”。贊同“語(yǔ)文是語(yǔ)言、文字或文章”的是“工具派”，贊同“語(yǔ)文是語(yǔ)言、文學(xué)”是“人文派”。目前，兩大派別的袞袞諸公仍在聚訟不斷，紛爭(zhēng)不休。

“工具派”以“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的“舊約”為理論依據(jù)，固守“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”的陣地，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)要從語(yǔ)文的工具性這個(gè)特點(diǎn)著眼”[4]，呼吁“重新恢復(fù)語(yǔ)文學(xué)科的工具性定位”[5]“讓語(yǔ)文教學(xué)回歸到正道上來(lái)吧！”[6]為執(zhí)迷于“人文”的教師招魂：“當(dāng)你迷路時(shí)，請(qǐng)讀讀葉圣陶吧！”[7]

“人文派”以錢(qián)理群的“新約”為教育理念，開(kāi)拓“以人為本”的疆域，呼吁“把人放在最重要的位置，表現(xiàn)為對(duì)生命的珍惜，對(duì)人的價(jià)值的尊重，對(duì)人的尊嚴(yán)、權(quán)利、自由和平等的維護(hù)等”[8]，指斥“工具派”是“打著‘糾偏的旗號(hào)來(lái)反攻倒算，重走回頭路”[9]，并向“工具派”表明自己的鮮明立場(chǎng)：“堅(jiān)決反對(duì)開(kāi)歷史的倒車(chē)，絕不能讓語(yǔ)文教學(xué)‘回歸那條工具化、技術(shù)化的老路！”[10]

兩派的主要分歧點(diǎn)在于：是“文字”，還是“文學(xué)”？以形式邏輯學(xué)來(lái)分析：文字即書(shū)面語(yǔ)，文學(xué)為書(shū)面語(yǔ)的重要組成部分。形成書(shū)面語(yǔ)的都是文章，而文章未必都是文學(xué)。葉圣陶先生對(duì)“語(yǔ)文”一詞的由來(lái)及其內(nèi)涵早已如是說(shuō)明：

“語(yǔ)文”一名，始用于1949年華北人民政府教科書(shū)編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前此中學(xué)稱(chēng)“國(guó)文”，小學(xué)稱(chēng)“國(guó)語(yǔ)”，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為“語(yǔ)”，書(shū)面為“語(yǔ)”，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之?！浜笥腥酸尀椤罢Z(yǔ)言”“文字”，有人釋為“語(yǔ)言”“文學(xué)”，皆非立此名之原意。第二種解釋與原意為近，唯“文”字之含意較“文學(xué)”為廣。緣書(shū)面之“文”不盡屬于“文學(xué)”也。課本中有文學(xué)作品，有非文學(xué)之各體文章，可以證之。第一種解釋之“文字”，如理解為成篇之書(shū)面語(yǔ)，則亦與原意合矣。[11]

然而，這樣的界定顯然對(duì)“工具派”有利，因此不能讓“人文派”感到滿(mǎn)意。從某種意義上來(lái)說(shuō)，“工具派”擁陶反錢(qián)，“人文派”反陶擁錢(qián)。即便“工具派”引用錢(qián)的論點(diǎn)，即便“人文派”引用陶的論點(diǎn)，也只是采用了“以子之矛，攻子之盾”的語(yǔ)言策略，以達(dá)到“以其人之道還治其人之身”的效果。

“工具派”指斥“人文派”：

中國(guó)的語(yǔ)文教育姓“中”還是姓“西”？這應(yīng)該不是個(gè)問(wèn)題。中國(guó)的語(yǔ)文教育，教的是我們的漢民族語(yǔ)，理所當(dāng)然姓“中”。但不少研究者似乎忘記了民族語(yǔ)教育這一事實(shí)，偏偏摒棄了我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中積累的大量寶貴的經(jīng)驗(yàn)，而試圖從西方理論中尋找中國(guó)語(yǔ)文教育的模式和出路，大量引進(jìn)國(guó)外的各種思想、學(xué)說(shuō)。這也使語(yǔ)文教育變得更加撲朔迷離起來(lái)。[12]

教材編寫(xiě)者是以人文話題為單元組合課文的，師生看到的只是一篇篇單篇的文章，而這些文章中蘊(yùn)含著怎樣的語(yǔ)言知識(shí)卻不甚了了。不少老語(yǔ)文人都很懷念過(guò)去人教版的教材，在單元與單元之間穿插了那么多有關(guān)語(yǔ)法、修辭、邏輯、文法方面的知識(shí)。我們當(dāng)時(shí)稱(chēng)之為“知識(shí)短文”，這些“知識(shí)短文”既單獨(dú)成篇，又前后連貫，從而形成了完整的知識(shí)體系。我想我們語(yǔ)文的工具性首先就應(yīng)該體現(xiàn)在這些“語(yǔ)言知識(shí)”當(dāng)中，而如今的教材只重人文而忽視了工具。學(xué)生不掌握必要的語(yǔ)言知識(shí)又如何能學(xué)好語(yǔ)文？[13]

語(yǔ)文教學(xué)就是以正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為基本內(nèi)容的教學(xué)，而不是除此之外還有另外一個(gè)人文教育的基本內(nèi)容。[14]改革開(kāi)放以后，通過(guò)建構(gòu)語(yǔ)文能力訓(xùn)練體系，或者借助語(yǔ)文教科書(shū)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的許多特級(jí)教師此時(shí)紛紛受到了批評(píng)。在前文提到的兩位著名教授的主持下，兩稿語(yǔ)文課標(biāo)都是沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)、沒(méi)有內(nèi)容目標(biāo)的課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文課堂教學(xué)普遍成了無(wú)米之炊的道德說(shuō)教活動(dòng)。[15]

“人文派”指斥“工具派”：

事實(shí)證明，那條“工具性”一統(tǒng)天下的道路走得并不正，最嚴(yán)重的影響是技術(shù)主義泛濫，導(dǎo)致人文精神的失落?！虼?，日常教學(xué)并不像某些公開(kāi)課、示范課所展示的那樣“青睞”人文，恰恰相反，“工具性”主宰課堂、技術(shù)主義盛行依舊是課改后的普遍現(xiàn)象。當(dāng)然，仍有一些教師力求擺脫其束縛并在困境中與之抗衡，有目共睹，說(shuō)它“泛濫成災(zāi)”一點(diǎn)也不過(guò)分?！^“在落實(shí)‘字詞句章語(yǔ)修邏文的工具價(jià)值的時(shí)候，人文素養(yǎng)和人文精神的熏陶漸染自然就在其中”的說(shuō)法，早就被課改前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐證明是不可靠的。[16]

我們現(xiàn)在很多東西，是忽略、遮蔽了“人”，使學(xué)生不能直面自己的心靈。教育的本質(zhì)是提升人的生命，把人的內(nèi)在的一些美好的東西，把學(xué)生內(nèi)在的生命美好的情思發(fā)掘出來(lái)，提升起來(lái)，就是善于直面自我、直面自己的生命，要“去蔽”，就是要去把人培養(yǎng)成馴服工具的教育理念與體制之蔽。[17]

語(yǔ)文的本真是教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的真理，教會(huì)學(xué)生做真人的道理，語(yǔ)文教育的宗旨是尋找人生的共相，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的人生觀教育，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)形成終極關(guān)懷?！Z(yǔ)文教師不應(yīng)該是教書(shū)匠，應(yīng)該是人類(lèi)靈魂的工程師，他的肩上除了教書(shū)，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學(xué)其它科目比較起來(lái)，語(yǔ)文集藝術(shù)性、知識(shí)性、趣味性于一身，對(duì)學(xué)生實(shí)施人格教育，更有優(yōu)勢(shì)可言。[18]

兩派交鋒，勢(shì)均力敵，硝煙彌漫，仍在繼續(xù)。其實(shí)，“工具派”和“人文派”都觸及到了“語(yǔ)文”的部分實(shí)質(zhì)。

語(yǔ)文是工具還是人文？這是一個(gè)類(lèi)似“波粒二象性”的問(wèn)題：所有的基本粒子或量子不僅可以部分地以“粒子”的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述，也可以部分地用“波”的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述。直到愛(ài)因斯坦提出了光電效應(yīng)的光量子解釋?zhuān)藗儾砰_(kāi)始一致接受“光波同時(shí)具有波和粒子的雙重性質(zhì)”理論。

在此，我們可以借鑒愛(ài)因斯坦的思維方式來(lái)解決語(yǔ)文的“波粒二象性”的問(wèn)題：“好像有時(shí)我們必須用一套理論，有時(shí)候又必須用另一套理論來(lái)描述（這些粒子的行為），有時(shí)候又必須兩者都用。我們遇到了一類(lèi)新的困難，這種困難迫使我們要借助兩種互相矛盾的的觀點(diǎn)來(lái)描述現(xiàn)實(shí)，兩種觀點(diǎn)單獨(dú)是無(wú)法完全解釋光的現(xiàn)象的，但是合在一起便可以?！盵19]語(yǔ)文具體到講學(xué)課文，有的課文只能偏重于以“工具性”作指導(dǎo)，比如對(duì)待應(yīng)用文文體的課文；有的課文只能偏重于以“人文性”作指導(dǎo)，比如對(duì)待政論體或含政論因素的課文；而在更多的時(shí)候，我們常常是將這兩種似乎矛盾的理念來(lái)指導(dǎo)、解讀課文，二者是一個(gè)硬幣的兩面，是不可分割的，是一個(gè)統(tǒng)一體。

其實(shí)，“人文派”并不否定語(yǔ)文的“工具性”：“這些年，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中所存在的機(jī)械灌輸知識(shí)條文的弊端，我們比較強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的‘感悟、‘理解與‘興趣，但確實(shí)不能走向另一個(gè)極端：忽視必要的知識(shí)的講授，基本能力的訓(xùn)練，語(yǔ)言材料的積累與習(xí)慣的養(yǎng)成。這里，還有一個(gè)或許是更為根本的問(wèn)題：語(yǔ)文教育改革最終效果應(yīng)該體現(xiàn)在哪里？衡量語(yǔ)文教學(xué)成功與否的最基本的標(biāo)準(zhǔn)是什么？我想，是要表現(xiàn)為每一個(gè)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)實(shí)在在的提高，以及在這一過(guò)程中，學(xué)生感悟力、理解力、想象力、審美力的實(shí)實(shí)在在的提升，從而達(dá)到人的精神的實(shí)實(shí)在在的成長(zhǎng)?！盵20]

而“工具派”也并不否定語(yǔ)文的“人文性”：“語(yǔ)文課程的‘人文性，不是外加的東西，而是不著痕跡地‘內(nèi)含于學(xué)生的讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)語(yǔ)文實(shí)踐之中。閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入文本，經(jīng)過(guò)一系列‘讀的實(shí)踐，不僅建構(gòu)了知識(shí)意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時(shí)受到范文所蘊(yùn)涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語(yǔ)文課程人文教育的最大特點(diǎn)是‘潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，這一特點(diǎn)只有在一個(gè)綜合的、立體的科學(xué)訓(xùn)練過(guò)程中才能真正體現(xiàn)出來(lái)。游離于學(xué)生讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐的人文教育，不是語(yǔ)文課程的人文教育。”[21]

兩派皆強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文不可不講“語(yǔ)言”，也不可不講“人文”。借鑒愛(ài)因斯坦處理“波粒二象性”的思維方式，合在一起便可以更為精準(zhǔn)地定義：語(yǔ)文=語(yǔ)言+人文。用“人文”一詞替代原來(lái)定義中的“文字”、“文章”、“文學(xué)”，更為科學(xué)。用“人文”一詞，具有更大的內(nèi)涵，既含有中華概念中的“人文”之義，又包含西方概念中“Humanism”（人文）之義?！罢Z(yǔ)文”新定義有更大的普適性，厘清了概念，明確規(guī)定了教學(xué)的兩大任務(wù)：一是語(yǔ)言教學(xué)，一是人文教育。

一切對(duì)概念、理念的糾纏紛爭(zhēng)，百年烽火不熄，勝負(fù)不明，耗損不少，應(yīng)該到此為止。目前，最為要緊的是語(yǔ)文應(yīng)該如何呈現(xiàn)“人文”。如何呈現(xiàn)呢？必須從教材編選、教學(xué)教法和考試終端三個(gè)重要方面入手。

教材如何呈現(xiàn)“人文”呢？

魯迅是反孔的，錢(qián)穆是尊孔的；反孔的文化是“人文”，尊孔的文化也是“人文”。教材編選者不能因?yàn)榫竦膶?duì)立，也不能因?yàn)閭€(gè)人好惡，更不能根據(jù)時(shí)局或意識(shí)形態(tài)的需要，厚此薄彼。中國(guó)從古至今有一個(gè)不好的“傳統(tǒng)”，那就是：以意識(shí)形態(tài)為指導(dǎo)思想來(lái)編選教材。比如以“四書(shū)五經(jīng)”、以“馬列毛主義”、以“普世價(jià)值”。當(dāng)然，它們都是“人文”，但相當(dāng)單一，不多元，皆有“洗腦”的嫌疑，皆具有“文化專(zhuān)制”的性質(zhì)。因此，編選者應(yīng)該有遺世獨(dú)立的人文情懷，超然而公允，尊重所有的“人文”，兼容并包，海納百川。比如將著名文學(xué)家馬克·吐溫的《競(jìng)選州長(zhǎng)》撤除，而以里根總統(tǒng)的《真正的英雄》替代——這就是中國(guó)教材的編者在意識(shí)形態(tài)方面“選邊站”了，明智的做法應(yīng)該是二者共存。在這一點(diǎn)上，《昭明文選》或是一個(gè)范例。

就高中教材選編而言，應(yīng)該大量選入政論類(lèi)詩(shī)文，因?yàn)檎擃?lèi)詩(shī)文更為直接而鮮明地體現(xiàn)了“人文”精神，也更能促使高中生的精神成長(zhǎng)與成熟。據(jù)說(shuō)美國(guó)小學(xué)的第一篇課文就是《美國(guó)憲法》的節(jié)錄，如果這是真的，那么，這種人生啟蒙必將在一張張純潔的白紙上烙下深深的印記?；蛟S正是因?yàn)橛辛诉@種啟蒙教育，“一個(gè)美國(guó)小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)自主閱讀，寫(xiě)出一篇批評(píng)布什總統(tǒng)減稅政策的文章，說(shuō)明這有利于富人，而對(duì)窮人不利”[22]。

筆者手頭上有《美國(guó)讀本》（上下冊(cè)），第一篇就是《“五月花號(hào)”公約》。這是我們中國(guó)的教材編者根本不會(huì)考慮的事情。如果《中國(guó)憲法》入選課本或《中國(guó)讀本》，那么將一定會(huì)被小知、公知、學(xué)者、語(yǔ)文工作者所詈罵、譏諷、批判和鄙棄的?！睹绹?guó)讀本》的編選者黛安娜·拉維奇在“序言”中著重說(shuō)明了她的編選原則：“《美國(guó)讀本》旨在讓讀者直接接觸那些在歷史上曾鼓舞、激怒、娛樂(lè)、折磨或安慰過(guò)美國(guó)人的文字。本書(shū)收入經(jīng)典的演說(shuō)、詩(shī)篇、政論和歌曲，它們以機(jī)智、雄辯或尖銳的語(yǔ)言說(shuō)明了美國(guó)生活的各個(gè)重要方面。”[23]這是一個(gè)重要的借鑒。

當(dāng)然也不能僅僅根據(jù)人文維度而選用他們的文章，還要取決于另一個(gè)最重要的衡量入選的標(biāo)尺——語(yǔ)言。錢(qián)鐘書(shū)先生編選《宋詞選》的原則也值得借鑒：“押韻的文件不選，學(xué)問(wèn)的展覽和典故成語(yǔ)的把戲也不選。大模大樣的仿照前人的假古董不選，把前人的詞意改頭換面而絕無(wú)增進(jìn)的舊貨充新也不選；……有佳句而全篇太不勻稱(chēng)的不選?！盵24]參照這個(gè)原則，我們至少應(yīng)該將中國(guó)的文章大家全都“請(qǐng)進(jìn)、入駐”語(yǔ)文教材，讓中國(guó)人了解語(yǔ)言風(fēng)格的多樣性、人文精神的多元性，以便更好地參悟語(yǔ)言和人文的密碼。

翻譯作品少選甚至不選。雖然被翻譯的作品往往是經(jīng)典，但是在翻譯成中文之后，其經(jīng)典性往往不夠或大打折扣，那些翻譯者往往也不是中文運(yùn)用的佼佼者（自己并不從事中文寫(xiě)作，或并不以中文寫(xiě)作而聞名），即便是像林紓、傅雷這樣的翻譯家，其譯作也有被人詬病之處。翻譯作品是不適宜作為母語(yǔ)的典范之作來(lái)學(xué)習(xí)的。《美國(guó)讀本》里沒(méi)有翻譯作品，全部都是母語(yǔ)作品。翻譯作品不是純正的母語(yǔ)作品，不能為“人文”而“人文”，語(yǔ)言的品質(zhì)是教材的第一要素。比如說(shuō)，英國(guó)語(yǔ)文能以國(guó)家戰(zhàn)略的名義作出各年級(jí)必須學(xué)習(xí)莎士比亞作品的明文規(guī)定，但不會(huì)入選中國(guó)偉大戲劇家湯顯祖的作品，雖然其人文性和藝術(shù)性完全能夠與莎劇分庭抗禮。再比如說(shuō)，如果我們用《美國(guó)讀本》中文版來(lái)教學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)，那就是一件非?；奶瓶尚Φ氖虑椤?/p>

教學(xué)如何呈現(xiàn)“人文”呢？

先看一下飽受非議的教學(xué)案例：

《愚公移山》：愚公是一個(gè)狡猾、毒辣、自私、瘋狂、愚蠢、破壞自然環(huán)境的陰謀家。

《面朝大海春暖花開(kāi)》：探討絕對(duì)與虛無(wú)、自殺的自由性。

《斑羚飛渡》：探討個(gè)體生命的價(jià)值。

《背影》：父親違反了交通規(guī)則！或者是：有關(guān)“生與死”的哲學(xué)問(wèn)題。為了證明這一點(diǎn)，教師掏出手機(jī)出示了朱自清發(fā)給他的短信：“我的《背影》發(fā)表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細(xì)了，讀對(duì)了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們?！?/p>

《項(xiàng)鏈》：討論“假如瑪?shù)贍柕聸](méi)有丟失項(xiàng)鏈，她的人生又將如何？”

《羅布泊，消逝的仙湖》：讓學(xué)生探討如何進(jìn)行環(huán)境的保護(hù)，并給當(dāng)?shù)卣岢霏h(huán)保方面的建議。

《孔雀東南飛》：討論和分析婆媳關(guān)系。

《致女兒的信》：用大量時(shí)間讓學(xué)生討論是否應(yīng)該早戀的問(wèn)題和“怎樣才能得到真正的愛(ài)情”的問(wèn)題。

改革開(kāi)放之前，語(yǔ)文課充斥著“政治說(shuō)教”或政治意識(shí)，解讀也只有“階級(jí)分析”，結(jié)果語(yǔ)文課幾乎變成了政治課。對(duì)此，語(yǔ)文界深?lèi)和唇^，不僅嚴(yán)厲批判了，而且基本肅清了其流毒。改革開(kāi)放之后，西方思潮涌入中國(guó)，語(yǔ)文教學(xué)也深受影響，但囫圇吞棗，食洋不化，“個(gè)人解讀”或“獨(dú)特解構(gòu)”充斥各種公開(kāi)示范課，“普世價(jià)值觀”的宣講成為語(yǔ)文教學(xué)的主旋律，結(jié)果語(yǔ)文課變成了“個(gè)人表演”，變成了道德教育課、交通規(guī)則課、人生規(guī)劃課、環(huán)境保護(hù)課、人際關(guān)系課、愛(ài)情指南課、民主人權(quán)課、自由博愛(ài)課、生命哲學(xué)課、歷史課、法律課、美學(xué)課……對(duì)此，語(yǔ)文界有兩種不同的聲音：一是反對(duì)，一是擁護(hù)。其實(shí)，將語(yǔ)文課上成了所謂的“普世價(jià)值課”，也只不過(guò)是重蹈了“政治說(shuō)教”的覆轍，雖然內(nèi)容變更了，但是其性質(zhì)是一樣的：都沒(méi)有尊重語(yǔ)文學(xué)科的主體性。

如此上課的都是中國(guó)頂尖的語(yǔ)文老師。他們個(gè)人的超凡的教學(xué)藝術(shù)，使得這些標(biāo)新立異的解讀頂著“以人為本”的理念或人文精神的光環(huán)，令人耳目一新，當(dāng)場(chǎng)就俘虜了眾多師生。然而，冷靜下來(lái)一想，就有了受騙之疑惑：這是語(yǔ)文課嗎？是不是在教人詭辯？法國(guó)哲學(xué)家帕斯卡爾有言：“說(shuō)服的藝術(shù)是一種使人滿(mǎn)意的藝術(shù)，又是一種使人信服的藝術(shù)，有多少人是由心血來(lái)潮而不是由理性統(tǒng)治著??！”“為了發(fā)現(xiàn)似是而非推理的所有詭辯和所有歧義，他們發(fā)明了一些不規(guī)范的名詞讓那些理解它們的人震驚……”[25]又正如哲學(xué)家維特根斯坦所言：“如果我試圖給出理由，我能給出1000個(gè)，但是沒(méi)有一個(gè)理由同其所支持的事物一樣確實(shí)?！盵26]

其實(shí)，從現(xiàn)代詮釋理論來(lái)看，教師的個(gè)人解讀或“誤讀”皆能成立。但是，教師的職責(zé)是“傳授”，而不是“發(fā)明”。個(gè)人解讀是不能當(dāng)作“普世價(jià)值”的。將個(gè)人解讀寫(xiě)成論文傳播是可以的，但在課堂上傳播可能會(huì)留下遺恨或貽害無(wú)窮的。比如有人將《紀(jì)念白求恩》解讀成：“……表面上看這是很美好很純潔的詞匯，但再往下推，為了某個(gè)崇高的共同理想就可以要求別人犧牲生命，甚至可以強(qiáng)迫你犧牲生命，也就是可以殺人，做一切他認(rèn)為對(duì)實(shí)現(xiàn)共同理想有利的事情，很美好純潔的東西由此就轉(zhuǎn)化成了很可怕的東西。”文本解讀或詮釋?xiě)?yīng)該“平心以待”，這一點(diǎn)先哲朱熹早已說(shuō)得明明白白：“觀書(shū)，當(dāng)平心以觀之。大抵看書(shū)不可穿鑿，看從分明處，不可尋從偏僻處去?！薄按蟮挚吹览?，要得寬平廣博，平心去理會(huì)?！盵27]

在課堂上，學(xué)生的個(gè)人解讀不可無(wú)，教師的個(gè)人解讀不能有。

教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)在：如實(shí)地呈現(xiàn)、介紹、說(shuō)明、詮釋歷史上存在過(guò)的、曾經(jīng)一度流行過(guò)的、已經(jīng)得到廣泛討論過(guò)的各類(lèi)解讀，對(duì)這些解讀不持立場(chǎng)，不加甄選，不挾帶情感偏見(jiàn)，不挾帶思想或政治傾向，不作傳聲筒去刻意“布道”，不作喉舌去竭力“宣揚(yáng)”——平心以待，零度解讀。這才是語(yǔ)文教師的本分：學(xué)術(shù)的角度，學(xué)者的身份。著重剖析、詮釋各類(lèi)解讀的思路，與學(xué)生一道體味各自的學(xué)理，播下“人文”的種子；在品味原作語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，通過(guò)課堂語(yǔ)言的交流與交鋒，通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言的訓(xùn)練與強(qiáng)化，讓多元“人文”滋潤(rùn)學(xué)子的心靈，養(yǎng)育學(xué)子的人生。

考試如何呈現(xiàn)“人文”呢？

人文教育如果不能從考試終端呈現(xiàn)出來(lái)，在中國(guó)必將是空談。無(wú)論是現(xiàn)在還是將來(lái)，應(yīng)試都是不可避免的，教學(xué)也必定仍會(huì)以應(yīng)試為中心而展開(kāi)的。如果應(yīng)試能夠反映出人文素質(zhì)，那么人文教育才算真正走上了正軌。

其實(shí)，只要我們真誠(chéng)求真，理性地省察一下高考語(yǔ)文的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，就一目了然：人文廢墟。

之所以導(dǎo)致這種惡果，完全歸因于命題的設(shè)置。睜眼看看世界先進(jìn)國(guó)家的母語(yǔ)考試，沒(méi)有像中國(guó)這么設(shè)題進(jìn)行母語(yǔ)考試的。筆者試以法國(guó)高中會(huì)考（會(huì)考成績(jī)即為申請(qǐng)大學(xué)的主要依據(jù)，相當(dāng)于中國(guó)的高考成績(jī)）作文題為例，窺探一下法國(guó)是怎樣設(shè)題考測(cè)母語(yǔ)的。

2016年文科考生試題：評(píng)述美國(guó)政治理論家漢娜·阿倫特在其1964年著作《真理和政治》中的一段話。

2016年社會(huì)經(jīng)濟(jì)科考生試題：評(píng)述法國(guó)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家勒內(nèi)·笛卡爾在其1644年著作《哲學(xué)原理》中的一段話。

2016年理科考生試題：評(píng)述意大利哲學(xué)家尼科洛·馬基雅弗利在其1532年出版的著作《君主論》中的一段話。

2015年社會(huì)經(jīng)濟(jì)科考生試題：對(duì)荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎《神學(xué)政治論》中的一段作出解讀。

2014年音樂(lè)舞蹈專(zhuān)科試題：闡釋哲學(xué)家康德1795年著作《道德形而上學(xué)》中的選段。

2013年理科作文題目：評(píng)述法國(guó)哲學(xué)家亨利·柏格森在《思維與虛無(wú)》中的一段論述。

2012年經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科作文題目：闡述柏克萊《論消極服從》中的一段。

2011年文科作文題目：解讀尼采《快樂(lè)的知識(shí)》的節(jié)錄。

2010年經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科作文題目：解釋杜爾凱姆《道德教育》節(jié)錄。

2009年經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科作文題目：評(píng)點(diǎn)英國(guó)哲學(xué)家約翰·洛克在《人類(lèi)理智論》中有關(guān)人的道德不是與生俱來(lái)的一段文字。

2008年理科作文題目：評(píng)論叔本華《意志與表象的世界》中的一段文字。

2007年經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科作文題目：解釋尼采在《人性，太人性》中有關(guān)“德行”的論述。

2006年文科作文題目：試分析休謨論“結(jié)伴欲望和孤獨(dú)”一文的哲學(xué)價(jià)值。

試想，如果沒(méi)有平時(shí)的閱讀與教學(xué)，如此專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)問(wèn)題能夠被解讀嗎？命題如此具體，如果沒(méi)有閱讀原著并掌握原著的主旨，考生就根本無(wú)法下筆；如果沒(méi)有學(xué)術(shù)訓(xùn)練，作文也可能是思維混亂、概念不清。假如中國(guó)高考出一個(gè)類(lèi)似的題目：孔子的“仁”與墨子的“仁”有何不同？可以設(shè)想將有多少考生或交“白卷”，或胡亂論述，或言不及義，又將會(huì)引起全國(guó)上下怎樣的聲討浪潮（之后，又必將促使中國(guó)人開(kāi)始重視中國(guó)的“人文）！法國(guó)的作文命題迫使考生認(rèn)真學(xué)習(xí)指定的經(jīng)典，不懼怕押題。這樣的閱讀和教學(xué)必將提高全體國(guó)民的人文素質(zhì)。再如：

1.有關(guān)人生的話題如：我們的道德倫理觀是建立在經(jīng)驗(yàn)之上的嗎？（2016年文科考生試題）；尊重所有生命是一種道德義務(wù)嗎？（文科，2015年）；快樂(lè)取決于我們嗎？（理科，2010年）；我們是否應(yīng)該為獲得幸福而窮盡一切手段？（文科，2015年）；人活著是為了幸福嗎？（理科，2015年）；人有天生的欲望嗎？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2012年）；欲望是否可以在現(xiàn)實(shí)得到滿(mǎn)足？（理科，2007年）。等等。

2.有關(guān)勞動(dòng)的話題：工作得越少，生活就越好？（2016年理科考生試題）；腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的比較有什么意義？（理科，2007年）；我們可以從勞動(dòng)中獲取什么？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2007年）；工作是否能夠使人自我發(fā)現(xiàn)？（理科，2013年）。等等。

3.關(guān)于藝術(shù)的話題：藝術(shù)家在作品中要給出什么東西讓人理解？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2015年）；藝術(shù)品總包含著一定意義？（理科，2015年）；藝術(shù)作品能培養(yǎng)我們的感知力和領(lǐng)悟力嗎？（文科，2004年）；藝術(shù)家是否他個(gè)人作品的主宰者？（理科，2014年）；藝術(shù)是否可能避免（不要）規(guī)則？（理科，2010年）；藝術(shù)是否改變我們的現(xiàn)實(shí)意識(shí)？（理科，2008年）；藝術(shù)品是否與其它物品一樣屬于現(xiàn)實(shí)？（文科，2007年）；比起科學(xué)，藝術(shù)是否不那么必要？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2011年）。等等。

4.關(guān)于真理的話題：我們能否對(duì)真理漠不關(guān)心？（音樂(lè)舞蹈專(zhuān)業(yè)，2014年）；違背事實(shí)是否仍可能堅(jiān)持真理？（理科，2011年）；對(duì)于真理（真相）的追求是否可能沒(méi)有利害關(guān)系？（文科，2010年）；某些科學(xué)真理是不是有可能是危險(xiǎn)的？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2010年）。等等。

5.關(guān)于科學(xué)的話題：科學(xué)是否只是在確認(rèn)事實(shí)？（文科，2013年）；人們是否能證明一個(gè)科學(xué)假設(shè)？（文科，2011年）；世上是否存在任何科學(xué)都無(wú)法解釋的問(wèn)題？（理科，2009年）；技術(shù)進(jìn)步是否改變?nèi)祟?lèi)？（經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)科，2009年）；對(duì)于活體的科學(xué)認(rèn)知是否可能？（文科，2008年）；我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)是否受科學(xué)知識(shí)的局限？（理科，2006年）。等等。

此外，還有關(guān)于國(guó)家、政治、權(quán)力、理性、信仰、主體性、正義、自我、語(yǔ)言學(xué)等方面的命題，每年的作文題基本都在這些“人文”命題的范疇之內(nèi)。由此可見(jiàn)，法國(guó)的作文命題從不脫離一些具有“人文”的核心概念或理念。理解并運(yùn)用這些核心概念或理念，理所當(dāng)然是平時(shí)閱讀、教學(xué)、訓(xùn)練的重要目標(biāo)，也是課堂內(nèi)外得到廣泛討論、辯論的話題。由這些基本的“人文”話題構(gòu)成的作文命題，與平時(shí)的課堂教學(xué)形成了親密的相輔相生的關(guān)系，將“人文”有的放矢地有機(jī)地納入了升學(xué)考試的軌道。這些基本的“人文”話題就是考試的恒定范圍，明確地體現(xiàn)了考測(cè)的效度。這么命題的效度，關(guān)鍵不在于期望學(xué)生寫(xiě)出怎樣耳目一新的灼見(jiàn)，而在于引導(dǎo)學(xué)生讀了終生受用的原典，從而得到了人文精神的滋養(yǎng)。[28]

試看近二十年來(lái)的高考語(yǔ)文試卷，其使用的語(yǔ)言材料無(wú)一不在疏離經(jīng)典，屏蔽經(jīng)典，告別經(jīng)典，于是有相當(dāng)一部分的文字垃圾呈現(xiàn)在世人面前。整個(gè)試卷的文字材料，其文化水平全都低于課本，甚至粗鄙不堪。中國(guó)從來(lái)不缺經(jīng)典，為什么不用經(jīng)典作為高考的文字材料呢？為什么不借助高考大力傳播中國(guó)的“人文”呢？

要著實(shí)提高下一代的語(yǔ)言水平和人文素養(yǎng)，高考材料必須“經(jīng)典”化！

現(xiàn)成的最權(quán)威的書(shū)目就是教育部在《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》中頒布的：“文化經(jīng)典著作，如《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》等；小說(shuō)，如羅貫中《三國(guó)演義》、曹雪芹《紅樓夢(mèng)》、魯迅《吶喊》、茅盾《子夜》、巴金《家》、沈從文《邊城》、塞萬(wàn)提斯《堂·吉訶德》、雨果《巴黎圣母院》、巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺(tái)》、狄更斯《匹克威克外傳》、列夫·托爾斯泰《復(fù)活》、海明威《老人與?！?、莫泊桑短篇小說(shuō)、契訶夫短篇小說(shuō)、歐·亨利短篇小說(shuō)等；詩(shī)歌散文，如郭沫若《女神》、普希金詩(shī)、泰戈?duì)栐?shī)、魯迅雜文、朱自清散文等；劇本，如王實(shí)甫《西廂記》、曹禺《雷雨》、老舍《茶館》、莎士比亞《哈姆萊特》等；語(yǔ)言文學(xué)理論著作，如呂叔湘《語(yǔ)文常談》、朱光潛《談美書(shū)簡(jiǎn)》、愛(ài)克曼《歌德談話錄》等；當(dāng)代文學(xué)作品，建議教師從近年來(lái)發(fā)表的各類(lèi)中外優(yōu)秀作品中選擇推薦；科學(xué)與人文方面的各類(lèi)讀物可由語(yǔ)文教師和各有關(guān)學(xué)科教師商議推薦?！盵29]

中國(guó)高中生是否將這些經(jīng)典熟讀了呢？教學(xué)是否按照“標(biāo)準(zhǔn)”實(shí)施了呢？

《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》無(wú)疑是高中語(yǔ)文教學(xué)的“憲法”，蚍蜉不可撼動(dòng)。

高考早已“違憲”了！請(qǐng)懸崖勒馬，回歸正道！

參考文獻(xiàn)：

[1]錢(qián)夢(mèng)龍.為語(yǔ)文教學(xué)招魂[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004（2）.

[2][10]楊先武.目睹近二十年語(yǔ)文教育之怪現(xiàn)狀——兼評(píng)靳健教授的“擾亂”說(shuō)[J].名作欣賞（上旬刊），2016（9）.

[3]霍布斯·利維坦[M].高永輝導(dǎo)讀.天津：天津人民出版社，2009：33-34.

[4]張志公.張志公文集：語(yǔ)文教學(xué)論集[M].廣東：廣東教育出版社，1991：85.

[5]嚴(yán)華銀.語(yǔ)文教學(xué)還是先從扎實(shí)的技術(shù)層面做起[N].中國(guó)教師報(bào)，2010-4-21.

[6][12]錢(qián)夢(mèng)龍 李華平.語(yǔ)文教學(xué)要走正道[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（B刊），2015（1）.

[7]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（B刊），2014（10）.

[8][16]楊先武.人文性真的“過(guò)頭”了嗎——從語(yǔ)文界的“糾偏”談起[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2014（3）.

[9][17]錢(qián)理群孫紹振. 中學(xué)語(yǔ)文教育改革對(duì)談[J].書(shū)屋，2005（9）.

[11]葉圣陶.葉圣陶答教師的100封信：答滕萬(wàn)林[M].北京：開(kāi)明出版社，1989：56.

[13]王學(xué)東.語(yǔ)言：語(yǔ)文課程的本體價(jià)值[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2015（3）.

[14]王尚文.語(yǔ)文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：22.

[15]靳健.在長(zhǎng)期擾亂語(yǔ)文教育的發(fā)展方向[J].名作欣賞（上旬刊），2016（6）.

[18]轉(zhuǎn)引韓小龍.語(yǔ)文美學(xué)視閾下的真語(yǔ)文——與真語(yǔ)文發(fā)起人王旭明先生商榷[J].語(yǔ)文教學(xué)之友，2016（2）.

[19]百度百科.波粒二象性[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link？url=DOU5KBOhWvX9vpPhnbwT-bdn9pjpYRebulyRokMbZ-dsMfqAZEkvsqsNOPqbErYcuuabny7oA9EK0uEB_2zrCafK4YRRJ60RD99cQubRAa6jGxq-iF7QtdevHls3wDIHBK4ujwVPvhpAa1fUdbo8Da，2016-10-20.

[20]錢(qián)理群語(yǔ)，轉(zhuǎn)引秦峰.我看語(yǔ)文教學(xué)中的保守主義思潮[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2016（2）.

[21]錢(qián)夢(mèng)龍.我和語(yǔ)文導(dǎo)讀法[M].北京：人民教育出版社，2005：35.

[22]孫紹振.中國(guó)高等學(xué)校入學(xué)考試與美國(guó)托福改革[J].書(shū)屋，2004（4）.

[23]戴安娜·拉維奇美國(guó)讀本[M]北京：國(guó)際文化出版公司，2005：1.

[24]錢(qián)鐘書(shū).錢(qián)鐘書(shū)論學(xué)文選（第六卷）[M].舒展選編.廣州：花城出版社，1990：46-47.

[25]帕斯卡爾·帕斯卡爾文選[M].陳宣良、何懷宏、何兆武譯.廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2002：85、93.

[26]路德維?！ぞS特要斯坦.論確實(shí)性[M].張金言譯.廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2002：48.

[27]朱熹.朱子語(yǔ)類(lèi)：卷十一、卷一百十七[M].黎靖德編，王星賢點(diǎn)校.北京：中華書(shū)局，1986：180、2821.

[28]黃助昌.建構(gòu)有邊界的高考語(yǔ)文[J].語(yǔ)文月刊，2016（10）.

[29]中華人民共和國(guó)教育部.高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)，2003.