在語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

趙英娜

在語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，我認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

1.拓展知識(shí)，為創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)

以教材的文學(xué)材料為依托，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀，為構(gòu)筑學(xué)生的創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)。

例如，在學(xué)習(xí)《山海經(jīng)》中《精衛(wèi)填?！芬黄獣r(shí)，部分學(xué)生對(duì)“漳水出焉，東流注于河”一句的理解產(chǎn)生疑惑。精衛(wèi)常銜西山之木石，以堙于東海，那么，是不是應(yīng)該理解成東海水面慢慢升起來，以至于漳水從東海流出來呢？對(duì)于這個(gè)問題，我引導(dǎo)學(xué)生翻閱相關(guān)資料。在查閱了《山海經(jīng)》的相關(guān)資料后，一些學(xué)生有了自己的理解：《山海經(jīng)》是一部古代地理著作，它記錄了當(dāng)時(shí)山川地理的形勢(shì)?！毒l(wèi)填海》其實(shí)是在介紹發(fā)鳩山的地理情況。所以“漳水出焉，東流于河”的意思是說漳水從發(fā)鳩山流出。聽到這個(gè)解釋后，其他學(xué)生都紛紛表示贊同。

2.鼓勵(lì)質(zhì)疑，為創(chuàng)造性思維鋪設(shè)路徑

教師通過鼓勵(lì)、激發(fā)、引導(dǎo)使學(xué)生敢于和善于質(zhì)疑問難，為構(gòu)筑學(xué)生的創(chuàng)造性思維鋪設(shè)路徑。

例如，在教學(xué)課文《驛路梨花》時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者不同于一般時(shí)間順序的寫法——作者以“我”和老余從第一天傍晚到第二天上午這十幾個(gè)小時(shí)的見聞為線索，通過插敘逐步交代出小木屋的主人。然后，我將疑問拋給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生思考為什么作者要這樣寫以及兩種寫法的區(qū)別。“老師，我知道了！”一個(gè)學(xué)生興奮地說道，“課文里這種寫法更吸引人，先把結(jié)果說出來，吸引讀者繼續(xù)讀下去！”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了作者不同于常規(guī)寫法的目的，逐漸養(yǎng)成了“有疑必思，有惑必問”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3.訓(xùn)練遷移，為創(chuàng)造性思維搭建橋梁

通過遷移訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生深化知識(shí)、提高能力，形成創(chuàng)造性思維。

例如，在《范進(jìn)中舉》這一課的遷移訓(xùn)練中，我讓學(xué)生發(fā)揮想象：孔乙己正在喝酒，忽接喜報(bào)中了舉人……請(qǐng)自編情節(jié)和細(xì)節(jié)，虛擬情境進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫片段練習(xí)。學(xué)生的作品有的描寫了孔乙己接到喜報(bào)后一系列欣喜若狂的舉動(dòng)，更進(jìn)一步地體會(huì)到科舉制度的腐朽和科舉制度下讀書人的悲哀；有的則刻畫了孔乙己鄉(xiāng)鄰對(duì)他中舉的態(tài)度和表現(xiàn)，揭露了科舉制度毒害世人的靈魂，揭示了在嚴(yán)格的科舉制度下社會(huì)趨炎附勢(shì)的風(fēng)氣。這樣的遷移訓(xùn)練不僅增加了課文的深度，還調(diào)動(dòng)了學(xué)生的想象力，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

編輯 汪倩