癥候式讀解：開(kāi)啟教師動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧的秘鑰

謝 超

癥候式讀解：開(kāi)啟教師動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧的秘鑰

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教師動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧是教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)，在與學(xué)生、文本和環(huán)境互動(dòng)時(shí)，以積極應(yīng)對(duì)變序、變量、變向等各種差異性課堂景觀而采取的動(dòng)態(tài)策略。

通過(guò)研究特級(jí)教師李仁甫課例《相信未來(lái)》，筆者發(fā)現(xiàn)，癥候式讀解為教師獲得動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧開(kāi)辟了一條新的途徑。

一、癥候式讀解的內(nèi)涵

所謂“癥候”，本是醫(yī)學(xué)臨床術(shù)語(yǔ)，指“機(jī)體因發(fā)生疾病而表現(xiàn)出來(lái)的異常感覺(jué)和狀態(tài)”。法國(guó)哲學(xué)家路易·阿爾都塞把“癥候”的概念融入到了文本解讀理論中，主張“從文本的沉默、斷裂處，從事物的關(guān)系中讀出文本深層次的意義”①。清華大學(xué)藍(lán)棣之教授對(duì)此進(jìn)行了更加深入的探索，進(jìn)而提出了“癥候式分析”理論。藍(lán)教授認(rèn)為“有病呻吟是創(chuàng)作的基本前提”②。既然有病，那就會(huì)表現(xiàn)出與病情相關(guān)的某些癥候。與醫(yī)生通過(guò)對(duì)病人身上的各種癥狀進(jìn)行分析來(lái)綜合斷定病人病情的檢查方式一樣，文學(xué)領(lǐng)域下的“癥候式分析”則是“將各種細(xì)枝末節(jié)的表象聯(lián)系起來(lái)，從中分析出藝術(shù)家創(chuàng)作的深層動(dòng)機(jī)”③。依據(jù)上述理論，癥候式讀解就是從文本中讀取出“各種悖逆、含混、反常、疑難的現(xiàn)象，并以此為突破口”④，在尋找這些現(xiàn)象含義的過(guò)程中重新解釋文本的內(nèi)涵，即“由此癥候出發(fā)，深入到文本最深層的含義”⑤。

二、癥候式讀解的運(yùn)用

癥候式讀解廣泛運(yùn)用于文學(xué)類(lèi)文本的解構(gòu)與剖析，以此穿透文本表層，直達(dá)文本結(jié)構(gòu)的深層空間，從而探得作者（或文中人物）的私密心理，詮釋文本要義。

李老師執(zhí)教的課文《相信未來(lái)》是詩(shī)人食指的代表作之一，寫(xiě)于1968年，在那個(gè)陰云密布的年代，它給當(dāng)時(shí)的人們心靈上投下了一道希望之光，詩(shī)人用樸實(shí)平易的文字，將冷峻的思考與滾燙的熱情融入字里行間，給人以強(qiáng)烈的靈魂震撼。這首詩(shī)歌的第一、二兩小節(jié)的結(jié)構(gòu)類(lèi)似，詩(shī)人用幾乎相同的句式對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了象征性的描繪?，F(xiàn)實(shí)是殘酷的，詩(shī)人選擇的意象也大都帶有灰暗的色彩，爐臺(tái)被蜘蛛網(wǎng)無(wú)情地查封，紫葡萄化成深秋的露水，鮮花也依偎在別人的懷抱。這些意象不但給讀者以強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊，而且飽含著許多難以名狀的矛盾沖突。

為了深層探究這兩小節(jié)中諸多意象所傳達(dá)出的復(fù)雜情感，李仁甫老師沒(méi)有直接對(duì)這些含蓄的意象作靜態(tài)的分析，而是趁勢(shì)組織了一場(chǎng)課堂辯論：“這樣的詩(shī)歌，我們應(yīng)該如何進(jìn)一步解讀和評(píng)價(jià)呢？剛才我介紹時(shí)代背景時(shí)，提到了一位當(dāng)權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)這首詩(shī)的解讀和評(píng)價(jià)（這是一首灰色的詩(shī)。相信未來(lái)，就是否定現(xiàn)在），對(duì)這樣的解讀和評(píng)價(jià)，你們有什么看法？她的話究竟有沒(méi)有道理？”且看關(guān)于這場(chǎng)辯論的片斷：

師：認(rèn)為沒(méi)有道理的人，請(qǐng)陳述理由。

生9：我們認(rèn)為沒(méi)有道理，因?yàn)檫@是一首面對(duì)殘酷現(xiàn)實(shí)，熱愛(ài)生命、積極向上的詩(shī)，而不是“灰色的”。

師：認(rèn)為有道理的人，也請(qǐng)陳述理由。

生10：我認(rèn)為那句話有一定道理。她說(shuō)“相信未來(lái)，就是否定現(xiàn)在”。實(shí)際上，詩(shī)人對(duì)“現(xiàn)在”就是持一種否定的態(tài)度嘛。

師：你是怎么看出來(lái)的？

生10：我是從開(kāi)頭兩節(jié)看出來(lái)的。

師：這兩節(jié)似乎沒(méi)有寫(xiě)“現(xiàn)在”吧？

生10：沒(méi)有明寫(xiě)，但我通過(guò)一系列意象感悟到了。

師：哪些意象？

生10：第一節(jié)中，詩(shī)人用“蜘蛛網(wǎng)”比喻當(dāng)時(shí)強(qiáng)大的黑暗勢(shì)力；第二節(jié)中，用“深秋的露水”比喻失望的淚水，用“我的鮮花依偎在別人的情懷”比喻屬于自己的機(jī)會(huì)、榮譽(yù)、成功被剝奪了，“枯藤”比喻被摧殘的生命。這一系列意象，都形象地反映了現(xiàn)實(shí)的殘酷。這不正是“否定現(xiàn)在”嗎？

一場(chǎng)以“這是一首灰色的詩(shī)。相信未來(lái)，就是否定現(xiàn)在”這句話為主題的課堂辯論賽進(jìn)行得十分激烈，起初全班大約三分之一的學(xué)生認(rèn)為這種說(shuō)法沒(méi)有道理，三分之一的學(xué)生認(rèn)為這種說(shuō)法有道理，還有人沒(méi)有明確地表態(tài)。由此可見(jiàn)，生10的觀點(diǎn)代表了全班一批學(xué)生的想法，即詩(shī)人用了“蜘蛛網(wǎng)”“深秋的露水”“枯藤”等一系列灰色調(diào)的意象是在形象地說(shuō)明現(xiàn)實(shí)社會(huì)的殘酷，面對(duì)現(xiàn)實(shí)的困境，詩(shī)人只能將生活的全部希望寄托在縹緲不定的未來(lái)，因?yàn)楫?dāng)下的生存環(huán)境不可靠，于是詩(shī)人說(shuō)“相信未來(lái)”其實(shí)是在“否定現(xiàn)在”。

為何學(xué)生會(huì)在這里產(chǎn)生如此之大的矛盾分歧呢？因?yàn)樵?shī)歌的第一、二兩小節(jié)有一處“癥候”：此詩(shī)創(chuàng)作于1968年，出生于革命知識(shí)分子家庭的食指正處于20歲血?dú)夥絼偟哪昙o(jì)，然而就在這一年，他的詩(shī)歌在社會(huì)上廣為流傳卻受到有關(guān)部門(mén)的審查。這一切如同晴天霹靂折磨著這樣一位風(fēng)華正茂、才華橫溢的詩(shī)人。按照生活常理，他筆下的文字自然而然會(huì)流露出無(wú)助、傷感乃至絕望的情緒。但是，讀者如果順著這個(gè)所謂常理的思路去理解這兩小節(jié)剩下的詩(shī)句就會(huì)感到無(wú)所適從。緊接著，詩(shī)人用相同的句式這樣寫(xiě)道：“我依然固執(zhí)地鋪平失望的灰燼，用美麗的雪花寫(xiě)下：相信未來(lái)”“我依然固執(zhí)地用凝霜的枯藤，在凄涼的大地上寫(xiě)下：相信未來(lái)”詩(shī)句中一連出現(xiàn)了兩次“固執(zhí)”?！肮虉?zhí)”意為“（性情或態(tài)度）古板執(zhí)著，不肯變通”（見(jiàn)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第5版）。由此可見(jiàn)，“固執(zhí)”是一個(gè)貶義詞，然而詩(shī)人在此處使用這個(gè)詞肯定不是想要表達(dá)貶義，既然如此，那么他為何不使用類(lèi)似“堅(jiān)定”這樣的有褒義色彩的詞匯呢？這一點(diǎn)就不符合常理了。顯然此處的“癥候”應(yīng)當(dāng)是探究詩(shī)人復(fù)雜情感的突破口與著力點(diǎn)。

李老師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中迅速捕捉到了這一看似無(wú)理的“癥候”，第一時(shí)間運(yùn)用互聯(lián)方式與聚焦思維生成了動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧，從而一針見(jiàn)血地指出學(xué)生存在的問(wèn)題，進(jìn)而把學(xué)生引向思維的“高地”。且看李老師課堂助學(xué)的片斷：

師：正因?yàn)樵?shī)人以“熱愛(ài)生命”作為內(nèi)核，所以他才“相信未來(lái)”。我們?cè)倩氐健断嘈盼磥?lái)》。請(qǐng)同學(xué)們深思一下，“相信未來(lái)”中的“未來(lái)”究竟有什么內(nèi)涵？

生11：由第四節(jié)可以看出，是指“未來(lái)人們的眼睛”。

師：“眼睛”有什么特點(diǎn)？

生11：“撥開(kāi)歷史風(fēng)塵”“看透歲月篇章”。

師：這是形象的說(shuō)法，你能從下文中找到更好的解釋嗎？

生 11：“熱情、客觀、公正的評(píng)定”。

師：這里，詩(shī)人根據(jù)相似點(diǎn)，以“眼睛”來(lái)象征“評(píng)定”。在慨嘆“把握不住自己命運(yùn)的前程”的食指看來(lái)，“熱情、客觀、公正的評(píng)定”是屬于“未來(lái)”的。這是無(wú)奈、無(wú)助中固執(zhí)的希望，固執(zhí)的信仰?！肮虉?zhí)”，這是《相信未來(lái)》里出現(xiàn)兩次的關(guān)鍵詞語(yǔ)。固執(zhí)——其實(shí)是有點(diǎn)無(wú)理的，但“無(wú)理而妙”。這使我想起了司馬遷寫(xiě)《史記》的原因之一——“思來(lái)者”，即渴望并且相信有理解自己的未來(lái)人、后人。歷史自有公道，人民自有良心，未來(lái)人、后人也許最終會(huì)給予一個(gè)人“熱情、客觀、公正的評(píng)定”。司馬遷遭受宮刑，仍然“相信未來(lái)，熱愛(ài)生命”，繼續(xù)創(chuàng)作《史記》，最終不是得到了未來(lái)的人們“熱情、客觀、公正的評(píng)定”了么？

……

師：總之，“相信未來(lái)，就是否定現(xiàn)在”是有道理的，這說(shuō)明她認(rèn)知水平不錯(cuò)（大笑）。但由于她的立場(chǎng)是反動(dòng)的，所以她把食指的詩(shī)定性為 “灰色”的——這顯然是不正確的。我們覺(jué)得，食指的詩(shī)是并不是“灰色”的，而是綠色的：他的詩(shī)是生命的贊歌，是通向未來(lái)之路的進(jìn)行曲。最后讓我們齊讀《相信未來(lái)》和《熱愛(ài)生命》，前者由一二組讀，后者由三四組讀。

李老師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深入探究 “相信未來(lái)”中“未來(lái)”一詞的內(nèi)涵，指出并借助詩(shī)句中一連出現(xiàn)兩次“固執(zhí)”的“癥候”，順勢(shì)互聯(lián)司馬遷遭受宮刑摧殘卻仍發(fā)憤著書(shū)以“思來(lái)者”的課外素材，成功聚焦到對(duì)《相信未來(lái)》這首詩(shī)歌“情感色調(diào)”的定位問(wèn)題上來(lái)，最后水到渠成地得出“食指的詩(shī)是并不是‘灰色’的，而是綠色的：他的詩(shī)是生命的贊歌，是通向未來(lái)之路的進(jìn)行曲”這樣較為理想的探究結(jié)論。

其實(shí)，翻開(kāi)詩(shī)人的創(chuàng)作年譜，我們不難發(fā)現(xiàn)1968年恰恰是詩(shī)人詩(shī)歌創(chuàng)作的黃金期，現(xiàn)在保留下來(lái)的詩(shī)作有近二十首，其中有他的代表作《相信未來(lái)》《煙》《酒》《海洋三部曲》和《這是四點(diǎn)零八分的北京》。由此可見(jiàn)，現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境的惡劣并沒(méi)有熄滅詩(shī)人對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作的熱情，反而激發(fā)了詩(shī)人用筆下的文字與灰暗生活抗?fàn)幍挠職?。?shī)人相信未來(lái)，是因?yàn)樗珶釔?ài)生命了，他決不愿意把“現(xiàn)在”中的“我”也“否定”掉。盡管現(xiàn)實(shí)被“蜘蛛網(wǎng)”“深秋的露水”“枯藤”重重包圍，但是“固執(zhí)”依然是詩(shī)人作為一名“戰(zhàn)士”所磨滅不去的對(duì)生活的堅(jiān)定態(tài)度。

三、癥候式讀解的意義

李老師倡導(dǎo)的“生成課堂”是一種“大開(kāi)大合”展現(xiàn)靈動(dòng)之美的課堂，其在本質(zhì)上體現(xiàn)的是和諧共生的語(yǔ)文教學(xué)觀?！按箝_(kāi)”就是教師通過(guò)“彈性預(yù)設(shè)”課堂啟動(dòng)模式（提問(wèn)與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達(dá)），促使學(xué)生敢為師先，敢為人先；“大合”則需要教師依據(jù)真正的、動(dòng)態(tài)的學(xué)情施展“互聯(lián)”（基于文本而進(jìn)行的非簡(jiǎn)單線性的多維聯(lián)結(jié)）和“聚焦”（從互聯(lián)中提取本質(zhì)的東西）這兩大“戲法”，通過(guò)板塊式教案的“后臺(tái)”支撐而盡情展現(xiàn)動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧。

癥候式讀解是透過(guò)意識(shí)層面揭示作者潛意識(shí)甚至無(wú)意識(shí)隱匿在作品中的“陰影之物”的一種解構(gòu)方式。掌握這種分析文本的方法，教師能夠在一定程度上擺脫“裸讀”時(shí)的浮躁與膚淺，能夠走出脫離文本的閱讀誤區(qū)，進(jìn)而使自己從原有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)造性地建構(gòu)文本的意義，窺探文本的堂奧，為施展“互聯(lián)”與“聚焦”這兩大“戲法”提供智力支撐。

一言歸結(jié)，當(dāng)千頭萬(wàn)緒、情況多變的課堂出現(xiàn)豐富多樣的生成性教學(xué)資源時(shí)，教師如果能夠熟練掌握一套基于癥候式讀解的動(dòng)態(tài)性教學(xué)智慧的“妙招”，就能以足夠的自信去收獲那份未曾預(yù)約的生成之果，從而將課堂引向精彩之巔。

①趙毅衡，傅其林，張怡.《現(xiàn)代西方批評(píng)理論》.重慶：重慶大學(xué)出版社，2010年版。

②③⑤藍(lán)棣之.《現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典：癥候式分析》.北京：人民文學(xué)出版社，2006年版。

④李華平.《癥候：破譯文本的密碼——文本解讀中的“癥候解讀法”》.《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2015 年第1期。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市第一中學(xué)]