高中語文教師閱讀教學知識的建構

許書明 朱彥平

高中語文教師閱讀教學知識的建構

許書明 朱彥平

本文所謂“語文教師的閱讀教學知識”，是放置于語文教師學科教學知識框架下的專門針對語文閱讀教學這個特殊領域的教師知識，是相對于語文教師的其它學科教學知識如寫作知識、口語交際知識而言的知識。

從閱讀教學來看，它是教師與學生在閱讀課堂中進行有效閱讀的基本知識，有助于教師運用一系列的預設判斷與課堂實際調整來指導、點撥學生的閱讀活動，及時把控、調節(jié)課堂的閱讀教學活動。它是教師通過閱讀教學過程將閱讀課程知識轉化成學生閱讀能力的重要憑借手段與基礎。它既是教師為了促進達成閱讀教學目標而在閱讀課堂教學活動中所應用到的所有知識，又包括了教師閱讀教學的個體經驗知識。它不僅包含靜態(tài)的、陳述性的閱讀知識；又包含了動態(tài)的、操作性的閱讀知識，如閱讀的方法、技能、策略等等。這種知識形成于課堂，作用于生活，有很強的遷移性和生成性，可以讓擁有閱讀素養(yǎng)的閱讀者在課堂以外的生活閱讀中有能力去獨立理解、篩選、重構生活中未知的閱讀文本信息。

參照2011年高等教育出版社出版的國家教師資格考試大綱 《高中語文學科知識與教學能力》中對高中語文教師學科教學知識與教學能力提出的要求，本文將語文教師的閱讀教學知識分為高中閱讀教學本體知識、高中閱讀教學設計知識、高中閱讀教學實施知識與高中閱讀教學評價知識四個部分。

其中，高中閱讀教學本體知識是本體性知識，它有助于教師準確理解 《普通高中語文課程標準（實驗）》中規(guī)定的關于閱讀教學版塊的課程目標、教學內容和實施建議。它包括了教師在師范階段和職業(yè)經歷階段中不斷掌握的漢語言文學的基本知識和語文學科教學中關于閱讀的基本理論，有助于高中語文教師在實際的閱讀教學中靈活運用，指導自己的教學。

高中閱讀教學設計知識，是一種綜合性的知識，它要求教師具備準確解讀新課標中閱讀版塊課程目標的知識，具備高中學生的知識（包括對高中學生的認知特征、現有知識水平以及閱讀學習的興趣和需求的知識），具備具體情境性的知識（包括對特定教學內容特點的認知以及學生個體差異的知識），具備準確表達的知識，具備挑選恰當教學策略的知識，具備整合教學資源的知識，具備設計、引導學生參與閱讀教學活動的知識。

高中閱讀教學實施知識，是具體的在閱讀教學課堂中的操作性知識，涉及高中語文閱讀教學實施的基本步驟的知識，根據學生反饋優(yōu)化閱讀教學環(huán)節(jié)的知識，語文閱讀教學基本組織形式和策略的知識，閱讀教學后反思提升的知識，以及在教學課堂上使用多媒體的知識。

高中閱讀教學評價知識，包括兩方面：對學生的評價知識和對教師自身的評價知識。對學生的評價知識能幫助教師在閱讀課堂中以課標的評價理念為指導，針對學生的實際情況，運用多種評價方式以促進學生閱讀技巧及能力得到發(fā)展的知識。對教師自身的評價知識幫助教師在閱讀教學過程中通過學生的反饋及時調整教學策略，在閱讀教學完成后幫助教師自覺進行教學反思以改善自己的教學。它涉及到語文教學評價的基本方式的知識，學生的知識，策略選擇的知識等多方面知識。

高中語文教師閱讀教學知識的建構，擬從三個維度切入：加強對新課標的理解、深化文本解讀能力、梳理實踐性反思知識。

一、加強對新課標的理解

由教育部頒發(fā)的新版 《高中語文新課程標準》對高中語文學科的課程目標、教學內容、教學實施及教學評價給出了具體的參照意見。一線教師通過對新課標的解讀，可以獲得課標編寫委員會中專家們對一線語文教學課程及實施操作給出的建議和意見，能夠將相應的指導意見運用于自己的實際教學及研究中去。所以，不斷對新課標進行深入的解讀，把握課標的核心內涵，是每一位高中語文教師提升自我專業(yè)能力、建構自我知識體系的必經之路。

1.加強對新課標的價值理解

雖然新課標在語文學科教學中占有不可替代的位置，但在實際的學校教學環(huán)境中，課標離教師還是有一定的距離的。在閱讀教學過程中，教師在課前備課過程中和課堂實施過程中都更加關注教什么和怎么教的問題。并且在大多數有長時間教齡的教師眼中，自身的經驗是可以取代課程標準作為教學設計、教學實施、教學評價和反思的參照依據的。因為可以滿足普通閱讀教學課程任務的要求，所以這部分教師對新課標的關注度顯然不會太高。而剛從師范類院校畢業(yè)的新教師，由于在校期間接受過相關教育課程的培養(yǎng)，對新課標的價值有更高的認識。但由于新課標在教學內容、教學實施及教學評價版塊給出的要求和建議多是目標式的、素養(yǎng)式的，缺乏實際的操作步驟和評價量化標準，使得新教師在使用課標指導自己的實際教學過程中往往是“云遮霧繞，不甚清楚”，加之一線教學任務的繁重和學校教育環(huán)境的影響，使得新課標在這部分教師的心目中價值也會降低。有經驗的教師不愿意用，沒經驗的教師用不來，成為了新課標在實然的教育環(huán)境中尷尬的現實。

雖然現實中教師的知識多是基于實踐積累發(fā)展起來的，但若要長遠地建構教師的知識體系還需要大量的理論知識和系統的知識來作為支撐。新課程標準是針對高中語文學科教學情境編寫的，而閱讀對象就是廣大的高中語文教師，課標旨在滿足教師們對高中語文教學的各種需要：比如語文課程的目標是什么？課程的內容是什么？怎樣教高中的語文？從編寫課標的目的層面來講，新課標是可以為一線的教師提供多樣的知識支撐的。在新課程標準中不僅回答了高中語文“教什么”的問題，也概括性地回答了“怎么教”的問題。誠然，課程標準不可能像課堂實錄一樣將教學的每一個環(huán)節(jié)、操作步驟都示范在教師們的面前，但它所給出的教學建議、評價建議對于教師自身實施課堂教學、反思評價卻是有一定的參考價值的。雖然還沒有量化標準，教師卻可以依據課標的建議判斷自己所實施的教學策略是否能完成課堂的教學任務，是否符合課程目標方向。在反思評價過程中，教師也可以側重于關注自己的教學行為是否與課標的評價建議方向性一致，以此來保證自己的教學行為沒有出現大的偏差。當教師的教學行為趨于正軌，在這個過程中所衍生出來的教師知識才具有價值意義。

2.增加課標解讀的實用性

課標是為了教師的實際運用編寫的，因此，解讀課標的實用價值決定了課標對于一線高中語文教師的價值。

一是教師要善于將課標與自己的實際教學過程相結合。鑒于新課標對于現階段我國語文學科教學的重要地位，一線教師在解讀新課標的過程中，尤其要善于將課標的方向指引與自身的教學經驗相結合，要善于將課標的實施建議和自身的實際教學相結合，要善于將課標的評價建議和自身的反思評價相結合。在教學設計、課堂實施、評價反思的過程中，都要以新課標作為價值參照。以閱讀教學為例，一線教師要結合新課標中關于閱讀鑒賞的課程目標和實施建議進行課前、課中、課后的教學設計、教學實施和教學反思評價。

二是一線教師要善于在群體性活動時借鑒、積累別人對新課標的實用性解讀經驗。一個人的智慧是有限的，但是多個人的智慧就會碰撞出多種可能。受教師自身專業(yè)素養(yǎng)的影響，教師個體對新課標的解讀能力是有限的，需要在組內教研、公開課評課、新課標普及講座等等場合中吸收他人的智慧，來增加自己對新課標實用性價值的理解和應用。

三是教師要及時反思、總結自身的教學行為與課標之間的聯系。通過反思和評價，教師會積累出實踐性知識，這些知識看似零散，但和課標的要求和建議有著千絲萬縷的聯系。教師不僅要記錄、整理這些知識，更要判別、梳理這些知識的類別與用途，組建有條理的邏輯關系，形成脈絡清晰的知識網絡。

3.依照不同文本體式解讀課標

新課標中課程目標部分必修課程閱讀與鑒賞第5點提出“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本。了解理論類、實用類、文學類文本的文體特征和表達方法?！雹龠@既是新課標對學生閱讀提出的要求，也是對教師教學提出的明確任務目標。所以，基于實用性原則，教師的閱讀教學知識應該圍繞文本三分建構體系，而在解讀新課標時，也要有意識的將不同文本體式的課程目標、課程內容和實施建議分開羅列，以方便實際教學過程中的查閱和教學反思時探究查證的需要。

值得注意的是，教材中選取的文本不一定是具有典型意義上的文本體式，在分類上會存在爭議，所以教師可適當參照課標中對相關文本的不同建議進行思考，不必拘泥于體式的劃分問題。

二、深化文本解讀能力

聯合國教科文組織曾提出：“教學若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識與能力：教師要學習應該教的知識和如何教授這些知識的專門知識”。②對于語文教師來說，閱讀教學的核心在于幫助學生建立起良好的文本解讀能力，這是閱讀教學的基礎目標。而要想達到這一目標，教師就需掌握足量的文本解讀知識，擁有更深層的文本解讀能力。文本解讀能力的深化，是教師建構閱讀教學知識體系的重要基礎和無可替代的方法，也是閱讀教學知識體系建立最直接的途徑。

1.培養(yǎng)有語文味的語感

教師作為閱讀教學的主導者，應該對語言文本擁有敏銳的語感。教師對文本的解讀要想更進一層，離不開語感的幫助。而教師語感的培養(yǎng)可以從以下幾個方面入手：

一是搜集優(yōu)秀的誦讀資源加以模仿。語感的培養(yǎng)最重要的手段就是朗讀涵詠。教師若想獲得更敏銳的語感，就需要對自己的誦讀加以訓練。閉門造車從來不是學習的捷徑，尋找優(yōu)秀的誦讀范例并加以模仿是提升誦讀的最基本模式。在信息資源相當豐富的今天，教師可以從電視、網絡視頻、微信、博客等地方尋找到優(yōu)秀的誦讀資源，聆聽專業(yè)人士的誦讀示范。教師可以試著模仿其誦讀的語音語調、停頓重音、節(jié)奏快慢，再琢磨其誦讀技巧背后隱藏的文本情感意義，理解朗讀者這樣處理的良苦用心，再逐步形成有自我特點的誦讀風格。

二是尋覓適合示范的語篇文段。語感的培養(yǎng)需要典范的文段材料來規(guī)范語言的表達方式和技巧。所以，教師需要在工作和日常生活中尋求適合作為示范的文本段落。通過這些語篇文段，教師可以規(guī)范自己的用語習慣，培養(yǎng)其正確地使用語言的能力。同時，這些語段也能提供典范的詞匯語庫、語法應用、修辭佳例、文本邏輯范例等等，教師對這些文段的積累和研究有助于提升自己正確的語感。

三是有意彌補語言的留白之處。語言文本的留白之處，恰好是語感發(fā)揮其解讀作用的舞臺。能否正確解讀語言留白之處的未言之意，領會其未言之情，是語感優(yōu)劣的試金石。教師解讀文本的過程中，有意識地在這樣的留白之處多停留，多琢磨，不斷試煉自己的語言解讀能力。以課本教材為例，中外戲劇單元中曹禺的《雷雨》、莎士比亞的《哈姆萊特》中的臺詞中有很多這樣的地方，值得反復玩味。在解讀的過程中培養(yǎng)思維的發(fā)散能力和邏輯能力，對于建立良好的語感很有幫助。

2.建立核心知識體系

解讀能力是建立在知識的基礎上的，誠如前文所言，知識是沒有邊界的，但解讀所需的重要知識卻是我們可以枚舉羅列出來并加以研究的。

其一，教師得擁有解讀所需的閱讀基本知識。閱讀基本知識是指凡是跟閱讀活動相關的、幫助閱讀者實施閱讀活動的最基本的概念或知識。如實施一般閱讀所需要的文字知識、文章知識、文學知識和文化知識。

文字知識包括：（1）漢字的知識，如字音、字形、字義、漢字書寫的筆順、“六書”的知識（象形、會意、指事、形聲、轉注、假借）、漢字書寫體例的演變等等；（2）詞匯的知識，如詞的構成知識、詞性的知識（名、動、形、數、量、代、副、介、連、副、嘆、語氣、擬聲）、詞組結構知識（偏正、主謂、動賓、動補、并列）等等；（3）句子的知識，句子的分類（單句與復句）、句法知識（即語法知識，句子的句法成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語）、復句的類型知識（并列、轉折、遞進、假設、選擇、條件、讓步）等等知識。

文章知識包括：（1）文章背景知識，如文章寫作的時代背景知識、作者生平知識等；（2）文章邏輯結構知識，如不同體裁作品的篇章結構知識；（3）文章意義的知識，如語言意義、語用意義；（4）文章語境知識，如語言環(huán)境知識、交際環(huán)境知識、認知環(huán)境知識；（5）語言交際與應用知識，如修辭知識、謙敬詞知識、語言“得體”知識等。

文學知識包括：（1）作家作品知識，如古代作家名、字、號、朝代、作品集的知識，外國作家姓名、國籍、時代、流派、代表作的知識；（2）文體類別知識，如詩歌、散文、小說、記敘文、說明文、議論文；（3）作品內容知識，如名句名篇、人物形象、情節(jié)安排等方面的知識。

文化知識不是單獨的一類知識，而是沉淀在語文閱讀活動中的一種文化信息，蘊含民族極強的價值觀、世界觀。包括（1）成語文化知識；（2）習俗知識；（3）典籍知識等等。

其二，教師得擁有閱讀課程知識。閱讀課程知識指關于閱讀課程方案和語文課程標準中關于閱讀部分的知識，包括閱讀課程計劃、語文課程標準中關于閱讀的課程標準、閱讀教材和閱讀課程資源開發(fā)等方面的內容。

值得一提的是新課程改革后，課程目標提出了“積累、整合、感受、鑒賞、思考、領悟、應用、拓展、發(fā)現、創(chuàng)新”的閱讀教學理念及目標，使閱讀教學的重點已經從過去概括文章的中心思想轉變?yōu)轶w會作者的思想感情，注重學生的閱讀主體性及個體差異，鼓勵學生通過閱讀激發(fā)自身的閱讀體悟，關照學生個體的閱讀審美價值，實現其更均衡健康的身心發(fā)展。

學校閱讀教材主要是語文教材，分為必修1-5冊部分與選修讀本教材，也包括各地方編寫的校本閱讀教材。從高中語文教材來看，它是以能力培養(yǎng)目標為核心編寫閱讀教學單元，如人教版高中語文教材必修2的開篇“致同學們”這樣寫道“閱讀的課文以名家名篇為主，也有反映當今時代特色的作品。課文分單元編排，單元的組成兼顧文體和人文內涵……有的側重于形象性較強的文學作品進行品味和鑒賞，有的側重于對思辨性較強的說理文章進行思考和領悟，有的側重于應用性較強的文章的閱讀理解，意在提高你們的語言應用能力?！薄懊鴮ёx”部分則包括“背景介紹”“作品導讀”和“思考與探究”“……以此激發(fā)你們的閱讀興趣，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，提高思考能力和思想水平。”不難看出，語文教材的閱讀編寫注重有目標、有序列地培養(yǎng)學生的閱讀能力，其閱讀能力培養(yǎng)的最終目的是培養(yǎng)學生的語言應用能力，真正做到閱讀教學觀從校內的“應試”閱讀到校外的素質閱讀的轉變?！懊鴮ёx”有效地將課外的經典名著引入學生的校內閱讀，如開一條小縫讓學生去自我探尋課外更多的經典閱讀材料。這一板塊的設置有效地擴寬了學生的閱讀視野，匡正了學生的閱讀品味，打開了課內閱讀材料與課外閱讀材料的有效轉化窗口。人教版語文選修教材是對必修教材單元閱讀材料的補充和延伸，是在課本編寫量有限、閱讀教學課時緊缺的實際閱讀教學情況下對學生閱讀量和質的一種有力的拓展方式。教師需要對閱讀教材編寫的原則、編寫的重點、教材的結構等知識有所了解才能把握住閱讀教材的內容，更高效地利用有限的閱讀材料創(chuàng)造更多的學生閱讀空間。

其三，教師得擁有解讀的實踐性知識。教師解讀文本的實踐性知識越豐富，意味著教師在現實的文本解讀當中擁有更強大的能力。研究資料顯示，越是擁有學科專業(yè)能力的教師越能夠在短時間內精準地對文本進行剖析解讀。這不僅僅是理論知識豐富的結果，其更大的知識來源是日常的實踐積累。教師從本質上說屬于技術行業(yè)，“熟能生巧”這個詞語當然也適用于文本解讀了。

3.多元有界的文本解讀

文本是一個客觀的存在，主觀的解讀必然會存在多元化的結果。每一個教師因為自身的社會背景、價值觀念以及自身的知識素養(yǎng)的差異而呈現不一樣的解讀。但多元地解讀，并不意味著任意的解讀、極端的解讀甚至曲解文本本來的價值。因此，文本的解讀應當有一定的界限，才能保證解讀在不失語文味的同時又擁有個性化解讀的活力。

一是符合文本的行文邏輯。文本內部自然存在一套邏輯思維體系，在解讀的時候要順應這樣的邏輯關系，按圖索驥。片面地解讀、偏執(zhí)地解讀都是因為不顧及這種潛藏于文字的邏輯思維的客觀存在，而一意孤行按照并不全面的主觀意識進行解讀的結果。

二是符合文本的情感表達。任何一篇文章都有一個大的感情基調，解讀也必須在這個由文字構成的小的感情氛圍內進行。超出文本本身的情感基調的解讀，都不算真正意義上有價值的解讀。比如在《愚公移山》的課堂中，教師竟然認可學生將愚公解讀為頑固守舊、不知變遷的形象，這就違背了這篇課文作為寓言經典所傳遞出的正面情感，這樣的解讀也不算真正意義上的解讀。

三是符合文本的寫作因由。解讀文本之所以需要了解文章寫作的背景，是因為閱讀者可以通過背景揣測作者的寫作心境，盡最大的可能去挖掘文字之中潛藏的信息。高鶚續(xù)寫的《紅樓夢》被詬病的最大一點就是故事發(fā)展不符合曹雪芹原有的寫作因由；將朱自清《荷塘月色》前的“心里頗不寧靜”解讀為家庭矛盾引發(fā)的心情不好同樣是無稽之談。

三、梳理實踐性反思知識

實踐性知識是教師在具體教學情境中通過自己的感知、思考、領悟出來的針對教學各階段與層面的一套實效性知識，但它并不僅僅是基于直覺的感悟或者技術性的操練，也不是教學經驗零散的堆積，而應該是教師在腦海中經過對教學問題的深入思考后形成的、按照一定結構方式聚合在一起的知識體系。因此，教師要建構自己的閱讀知識體系就需要定期對自己積累的實踐性知識做一個系統的梳理。

一是合并反思中的相似經驗。一線教師在工作中每天都會積累不同的閱讀教學實踐經驗，除了及時地在課后記錄當天的實踐性反思之外，還需要安排特殊的時間來對這些反思性經驗進行一個整理。當數據到達一定量時，教師就會發(fā)現這些實踐性反思中有一部分有著相似的使用背景和教學效果。這一部分的相似經驗就可以進行合并梳理。特別在以主題單元組織的閱讀教學課程中，或者以訓練某種能力為目標的系列課程中，就更容易出現相似度高的實踐性經驗。教師可以搜集、合并這樣的相似經驗作為解決這個主題的閱讀教學的實踐知識。

二是在實踐中驗證反思經驗。經過多堂課總結出來的經驗需要再回到實際的閱讀教學課堂中才能驗證其是否真的有推廣應用的價值。如果驗證成功，這條反思經驗就可以被教師保留，加入到自己的知識體系中去；反之，就要思考這個實踐經驗的使用范疇、使用條件、使用方法等等，以確保其擁有的價值而不被輕易地淘汰掉。

三是將反思經驗文本化。好記性不如爛筆頭。這里的文本化有兩層含義：一是要教師在閱讀教學或者教研評價完成后，及時地寫課后反思及經驗總結，將自己靈光乍現的想法點滴記錄，以便于日后的梳理；這個反思以基礎的“一課一得”呈現，也可以以教學單元為組合方式。二是將自己的經驗梳理總結出一定的規(guī)律供自己或同行借鑒研究。這是教師的知識體系構建過程中的經驗概括；也可以是教學成功的課程案例，有典型代表性的個案等等，這是對教師知識體系構建過程的客觀記錄。

①教育部.《普通高中語文課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2013年版第4頁。

②聯合國教科文組織.《教育—財富蘊藏其中》，北京：教育科學出版社，1996年版第142頁。

[作者通聯：許書明，四川師范大學文學院；朱彥平，四川都江堰市青城山高級中學]