基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式構(gòu)建

李蕾，陳鵬

基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式構(gòu)建

李蕾，陳鵬

沉思教育學(xué)是20世紀(jì)90年代中期以來基于美國(guó)社會(huì)的特定時(shí)代背景逐漸興起的一種教育哲學(xué)，基于“正念”和“冥想”的哲學(xué)理念為職業(yè)教育教學(xué)提供了一種新范式。通過分析沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)，以包裝工程專業(yè)課教學(xué)為例，從教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，論述基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式開展的思路和策略，為當(dāng)代職業(yè)教育的教學(xué)發(fā)展提供參考。

職業(yè)教育；教學(xué)范式；沉思教育學(xué)

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術(shù)語，由科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學(xué)革命理論的核心概念，據(jù)英國(guó)學(xué)者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計(jì)，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時(shí)代表“普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績(jī)”，有時(shí)指“看問題的方法”，有時(shí)則指“公認(rèn)的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認(rèn)同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強(qiáng)調(diào)“這是任何一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志”。[1]由以上可知，范式是科學(xué)哲學(xué)中的一個(gè)概念，而第一次將范式與教學(xué)領(lǐng)域相聯(lián)系的是美國(guó)學(xué)者蓋奇(Gage)，他在自己主編的《教學(xué)研究手冊(cè)（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關(guān)于教學(xué)范式研究的相關(guān)論文，但目前在教育界并沒有形成一個(gè)公認(rèn)的、統(tǒng)一的教學(xué)范式的定義。有西方學(xué)者界定“教學(xué)范式(teaching paradigm)”是人們對(duì)教育領(lǐng)域中教學(xué)這一特殊現(xiàn)象和復(fù)雜活動(dòng)的最基本的理解或基本看法。簡(jiǎn)單地說，就是人們對(duì)教學(xué)所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國(guó)也有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)范式”是指人們對(duì)教學(xué)這一特殊的社會(huì)現(xiàn)象和復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的理解或基本看法。[3]另有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)范式”是在某一時(shí)代，教科研人員在教學(xué)中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學(xué)范式”就是在某一特定時(shí)期，相關(guān)研究學(xué)者和教育實(shí)踐者基于教育教學(xué)本質(zhì)所公認(rèn)的教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)方式等教學(xué)活動(dòng)的總和。

一、問題的提出

隨著社會(huì)的快速發(fā)展和信息智能文明時(shí)代的到來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，新材料、新技術(shù)、新工藝層出不窮，變化萬千。以計(jì)算機(jī)、自動(dòng)化控制為特征的新技術(shù)裝備被廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐，各行各業(yè)對(duì)勞動(dòng)力的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)適應(yīng)能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時(shí)俱進(jìn)，面向未來，滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型專門人才為目的，是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應(yīng)以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，彰顯出對(duì)個(gè)人內(nèi)在需求的關(guān)懷，保障個(gè)體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個(gè)體的完整發(fā)展，建立教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系。然而，在中國(guó)，自從20世紀(jì)初現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護(hù)個(gè)體需求的責(zé)任。在過去將近100年的時(shí)間里，職業(yè)教育受到諸如實(shí)用主義、社會(huì)主義、重建主義甚至行為主義等哲學(xué)思潮的影響，更多地關(guān)注于國(guó)家的改革、集體利益的追求以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展[5]，而較少關(guān)照學(xué)生個(gè)體的需求。而職業(yè)學(xué)校教學(xué)也只是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應(yīng)的技術(shù)技能人員，教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都與崗位工作任務(wù)的能力要求相對(duì)接，職業(yè)教育僅成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的手段。

職業(yè)教育教學(xué)范式應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育所服務(wù)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的發(fā)展與教育理論知識(shí)認(rèn)識(shí)的變化而不斷更替轉(zhuǎn)化。近年來，教育界逐漸意識(shí)到職業(yè)教育關(guān)照個(gè)體的重要性。2015年7月，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出職業(yè)教育應(yīng)“關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動(dòng)框架》，提到“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)和適應(yīng)性權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)致力于個(gè)性的全面發(fā)展”，并在促進(jìn)全球教育發(fā)展的七大目標(biāo)中提出“發(fā)展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育，發(fā)展個(gè)體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導(dǎo)向精神相適應(yīng)，教育部原副部長(zhǎng)魯昕在全國(guó)高職高專校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議2015年年會(huì)上的講話中也強(qiáng)調(diào)指出：“職業(yè)教育要聚焦內(nèi)涵建設(shè)，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，內(nèi)化于心、外化于行，促進(jìn)職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合。”從以上可知，職業(yè)教育越發(fā)關(guān)注個(gè)人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，把職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)更多的放在促進(jìn)人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對(duì)技術(shù)技能型人才的需要。

二、沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)

沉思教育學(xué)源自美國(guó)，自從1997年沉思意念協(xié)會(huì)中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學(xué)法，作為一種全新的教育技術(shù)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，旨在發(fā)展學(xué)生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6]，得到很多教授、學(xué)術(shù)研究者的支持。

（一）“沉思實(shí)踐”的哲學(xué)性回應(yīng)

“沉思實(shí)踐”是沉思教育學(xué)的核心要素，是一種元認(rèn)知運(yùn)動(dòng)。根據(jù)相關(guān)研究者的考察與論述，“沉思實(shí)踐”主要是基于“正念”（mindfulness)與“冥想”(meditation)的哲學(xué)理念的實(shí)踐。[7]這種實(shí)踐可以使個(gè)體的注意力集中在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的任何元素上，例如，凝視一個(gè)物體、研究單個(gè)聲音、考慮一個(gè)單詞、觀看一個(gè)圖像，等等，能夠幫助個(gè)體減緩壓力，進(jìn)行自我反省與發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)造力以及其他類似目的。

在美國(guó)，“正念”是應(yīng)用于沉思課堂實(shí)踐的最廣泛方法。[6]“正念”，最早出自佛教《四念住經(jīng)》，它在二千六百年前被佛陀第一次正式介紹，是原始佛教中最核心的禪法。主要指不加任何判斷和抵抗而全身心地關(guān)注自身的體驗(yàn)，即一種平穩(wěn)、不被干擾、警覺和清晰的清醒意識(shí)狀態(tài)。[8]現(xiàn)代意義上的“正念”涵義豐富，被廣泛接受的是由卡巴金教授提出的，他認(rèn)為，“正念”是一種獨(dú)特的注意（paying attention）方式：即有意識(shí)性的（on purpose）、此時(shí)此刻的（in the present moment）和非判斷性的（nonjudgmentally）。[9]學(xué)習(xí)過程中個(gè)體應(yīng)是左右腦并用，全身心投入到學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，遠(yuǎn)離“將來目標(biāo)”和“過去成績(jī)”的外部動(dòng)機(jī)，并且能夠不斷學(xué)習(xí)適應(yīng)變化開放的社會(huì)，這是一種“發(fā)生在緩慢時(shí)間中的此時(shí)此刻的智慧”，促使學(xué)生成為一個(gè)完善的人。[10]“正念”關(guān)注事物的某一個(gè)點(diǎn)，與“注意力”相輔相成。因此，正念實(shí)踐能夠培養(yǎng)個(gè)體學(xué)習(xí)或做任何一件事情時(shí)全神貫注的狀態(tài)，為更專注有效的“冥想”奠定基礎(chǔ)。

“冥想”，通常理解為對(duì)任何對(duì)象的深度專注。[11]新西蘭教育家克里斯蒂·沃德強(qiáng)調(diào)“冥想”是改變意識(shí)的形式，重視大腦有時(shí)間輕松自然的工作，可以提高思維品質(zhì)。[12]藍(lán)梅認(rèn)為，“冥想”是通過降低外部刺激，使人的心智狀態(tài)從低層轉(zhuǎn)向高層，達(dá)到身心平衡、和諧、寧靜的境界。[13]由以上定義可知，在教育學(xué)領(lǐng)域中，“冥想”具有增強(qiáng)注意控制力的作用，通過獲得深度寧靜的狀態(tài)而增強(qiáng)情感調(diào)控能力。如果說“正念”為個(gè)體心理、行為提供一個(gè)可行的標(biāo)準(zhǔn)，那么“冥想”則是達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)踐方法。其通常做法是調(diào)節(jié)某種身體姿勢(shì)，調(diào)節(jié)呼吸，使外部刺激減至最小，從而產(chǎn)生特定的注意對(duì)象。真正的專注是一種全面的單向的意識(shí)，在幾乎所有形式的冥想中都找到一些元素的單向性，掌握這種冥想技術(shù)，當(dāng)注意力飄移時(shí)，可以再次重新調(diào)整，使其凝聚在一起。[7]同時(shí)，研究表明，增加冥想實(shí)踐的鍛煉次數(shù)，可以有效矯正注意力的缺陷，引起“持久的注意力網(wǎng)絡(luò)連通性增加”[14]，不僅提升個(gè)體的專注度，更重要的是加強(qiáng)了個(gè)體專注能力。

（二）“沉思教學(xué)”的時(shí)代性演繹

職業(yè)教育曾為改革發(fā)展的中國(guó)提供了大量的技術(shù)技能型人才，但隨著現(xiàn)代化社會(huì)的飛速改變，單純的行動(dòng)導(dǎo)向的技術(shù)技能培訓(xùn)已無法滿足個(gè)體的學(xué)習(xí)訴求，沉思教育學(xué)的出現(xiàn)說明這種范式正在逐漸發(fā)生改變。大量實(shí)驗(yàn)證據(jù)顯示，沉思訓(xùn)練會(huì)使練習(xí)者的大腦產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性與功能性的變化。[15]當(dāng)它們與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合時(shí)，則提供了豐富的工具探索大腦、心靈和世界，教育視角的擴(kuò)大有助于解決當(dāng)前職業(yè)教育面臨的困境。

傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生獲得更多的信息量，但是沉思教學(xué)賦予的方法、技能更具有價(jià)值性和持久性。B.F.Skineer曾經(jīng)說過：“教育是一個(gè)人在學(xué)校學(xué)到的唯一不被遺忘的東西”。[7]因此，當(dāng)所學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)性知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)遺忘時(shí)，方法、技能顯得更有價(jià)值了。沉思教學(xué)不僅致力于知識(shí)的結(jié)果，更包含知識(shí)的探究和建構(gòu)，重視過程內(nèi)容和深度覆蓋，如社會(huì)性學(xué)習(xí)、寫作課程和批判性思維。在某些課程中，“沉思教學(xué)”包含一個(gè)“沉默”時(shí)刻，即學(xué)生排除外物干擾，享受此時(shí)此刻。在其他課程中，沉思方法徹底被融入到任務(wù)、考試和討論活動(dòng)中。具體來說，主要有三種課程教學(xué)：“冥想介紹”(Introduction to Meditation)、“關(guān)于同情的研討會(huì)”(Seminar on Compassion)、“探索神秘”(Quest of the Mystic)。[16]“冥想介紹”引入了一系列的冥想方法和沉思實(shí)踐，要求學(xué)生必須每日進(jìn)行冥想練習(xí)；“關(guān)于同情的研討會(huì)”主要探索什么是生活的同情心，學(xué)生需要完成二十小時(shí)的社區(qū)服務(wù)；“探索神秘”即考察學(xué)生的內(nèi)在精神世界，學(xué)生閱讀七本書和數(shù)篇文章，完成六次“沉思應(yīng)用調(diào)查”任務(wù)。通過這些課程可以發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于所謂的銀行模式——學(xué)習(xí)是一種“信息存款”，沉思教學(xué)更關(guān)注學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、關(guān)鍵的思維能力以及自我調(diào)控能力等。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的不再是嚴(yán)格執(zhí)行命令的勞動(dòng)者。沉思教學(xué)培養(yǎng)的能力與傳統(tǒng)教學(xué)傳授的知識(shí)相比，更有利于學(xué)生應(yīng)對(duì)當(dāng)今未知世界的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供課堂教學(xué)。

有實(shí)證研究表明，當(dāng)使用“正念”和“冥想”技術(shù)的沉思教育與教學(xué)相結(jié)合時(shí)會(huì)產(chǎn)生意想不到的積極結(jié)果。[16]在班級(jí)這樣有凝聚力的環(huán)境中，通過閱讀、討論、常規(guī)性班會(huì)等形式，經(jīng)過幾周之后，能調(diào)控個(gè)體的心理狀態(tài)，有效避免學(xué)生輕易放棄，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念和增強(qiáng)個(gè)體幸福感。另外，沉思呈現(xiàn)出比休息更讓大腦放松的狀態(tài)。例如，在一次沉思教育的研究中，在教學(xué)開始之前，配以輕松的音樂，使學(xué)生趴在桌上靜心冥想十分鐘，研究表明，這樣可以緩解學(xué)生在課間休息時(shí)的興奮程度，使學(xué)生更迅速的將注意力集中到與課堂教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容上。[17]在沉思教學(xué)中，教師應(yīng)留給學(xué)生充分的冥想時(shí)間，學(xué)生通過冥想不僅可以集中注意力，還能調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)的心境，在平靜、輕松的氛圍中以積極的心態(tài)掌握知識(shí)與技能。

三、基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式構(gòu)建

沉思教育和職業(yè)教育是基于教育自身“同質(zhì)性”而彼此交融的，當(dāng)然這種融合并不是混淆與同一，而是一種“你中有我，我中有你”的狀態(tài)。基于沉思教育學(xué)的“正念”和“冥想”的哲學(xué)原理應(yīng)用于教學(xué)的沉思教育既不是一種教育理論，也不是具體的教學(xué)方法，它在職業(yè)教育領(lǐng)域被理解成一種新的教育范式，該教育范式主張關(guān)注教學(xué)的情境性、課程的生活性、學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活以及當(dāng)下感受，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的整體發(fā)展。在此，以“包裝工程”專業(yè)教學(xué)為例，對(duì)沉思教學(xué)范式進(jìn)行構(gòu)建。

（一）現(xiàn)代性教學(xué)理念

職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)和服務(wù)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人員，職業(yè)教育學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)有著區(qū)別于普通教育的特殊要求，職業(yè)教育教學(xué)需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，以滿足和適應(yīng)職業(yè)教育學(xué)生的特殊需求。但是，在目前的職業(yè)教育教學(xué)體系中，職業(yè)教育教師仍然延續(xù)以“教”為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，習(xí)慣于把現(xiàn)成的概念、原理、方法直接傳遞給學(xué)生，只注重教而忽略了學(xué)，以教師思考代替學(xué)生思考，并過分關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)成功，而智能信息化時(shí)代則更注重把知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)對(duì)未來的學(xué)習(xí)能力，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)追求知識(shí)。這時(shí)有必要從沉思教育學(xué)的哲學(xué)理念出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其思維更活躍、更敏捷。

如在包裝工程專業(yè)開設(shè)的“包裝設(shè)計(jì)”課程中，更好的教學(xué)理念是通過教師的教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注最新的包裝產(chǎn)品設(shè)計(jì)，可以在超市、文具店、電子購物等平臺(tái)留心觀察，及時(shí)把握包裝發(fā)展的新動(dòng)態(tài)，了解包裝在技術(shù)、方法等方面的應(yīng)用與創(chuàng)新。同時(shí)，要求學(xué)生自主完成課程作業(yè)設(shè)計(jì)，深入進(jìn)行反思，以此提高他們對(duì)信息的檢索、收集能力及對(duì)某一內(nèi)容的深入研究的能力?，F(xiàn)代性的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，把學(xué)生身上失落的東西——主體性交還給學(xué)生。在教育教學(xué)中，學(xué)生是主體，教學(xué)針對(duì)學(xué)生需求而開展，教師在教學(xué)中起到主導(dǎo)作用，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者以及終身學(xué)習(xí)者。沉思性教學(xué)關(guān)注學(xué)生需求，能夠發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有效完成課程的學(xué)習(xí)。并且通過這樣的方式培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)和工作態(tài)度，將對(duì)他們今后的工作和生活大有裨益。

（二）生活性課程內(nèi)容

教育內(nèi)容是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)，而教育內(nèi)容主要體現(xiàn)為學(xué)校課程。2014年《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：“建立健全課程銜接體系。全面實(shí)施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程。”目前，職業(yè)教育課程現(xiàn)狀是以學(xué)科課程和綜合課程為主，學(xué)生對(duì)待知識(shí)死記硬背、考后即忘，雖有實(shí)習(xí)、調(diào)研等實(shí)踐課程相輔，但仍缺乏與生活相聯(lián)系的活動(dòng)課程和隱性課程。課程內(nèi)容過于注重實(shí)用性和功利性，過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位的顯性功能，缺乏對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非理性因素的培養(yǎng)。沉思性教學(xué)主張職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅僅是只滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的單面的技術(shù)人，而是更注重培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的和諧完整的職業(yè)人。在強(qiáng)調(diào)技能性、工具性等職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值的同時(shí)，也注重發(fā)展學(xué)生個(gè)性、發(fā)掘?qū)W生潛能、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人價(jià)值。因此，課程內(nèi)容不應(yīng)該僅僅是針對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要與學(xué)生生活相聯(lián)系。

包裝工程專業(yè)理論課程例如“包裝概論”“包裝材料學(xué)”等往往枯燥無味，教材字多圖少，不能吸引學(xué)生興趣。在遇到這樣的課程內(nèi)容時(shí)，教師可以多補(bǔ)充生動(dòng)的實(shí)例、前沿的內(nèi)容，利用先進(jìn)的信息技術(shù)精心設(shè)計(jì)課程多媒體課件，積極搜集和開發(fā)仿真程序，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行仿真演示與分析，充分發(fā)掘技術(shù)背后豐富的文化意蘊(yùn)和教育價(jià)值，使學(xué)生耳目一新的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，可以在每次的學(xué)習(xí)內(nèi)容之中安排一定的互動(dòng)練習(xí)，開展課堂討論，使學(xué)生積極思考，學(xué)用結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教育的終極價(jià)值是促進(jìn)人的全面發(fā)展，不應(yīng)該把職業(yè)教育僅看作培養(yǎng)人技能、促進(jìn)人就業(yè)的工具教育，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的技能型人才，培養(yǎng)同樣擁有豐盈心靈和健全人格的完整個(gè)體，使學(xué)生獲得知識(shí)、態(tài)度的認(rèn)知，以及在瞬息萬變的社會(huì)中生存的所必須具備的技能。

（三）沉思性教學(xué)方法

教學(xué)方法不僅指教師的教，也體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)中。沉思教學(xué)范式要求教與學(xué)要體現(xiàn)聚焦性、目的性、深入性和“此時(shí)此刻”性[9]，也就是說，教學(xué)要使學(xué)生排除外在干擾，集中注意力，感受當(dāng)下正在發(fā)生著的行為。傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生似乎就是聽講、記憶和練習(xí)，完成自己的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，這種學(xué)習(xí)更多地是任務(wù)促成的學(xué)習(xí)，沒有真正享受到課程的樂趣和價(jià)值。而且，在職業(yè)學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)中，大多數(shù)學(xué)生往往由于知識(shí)基礎(chǔ)差、求學(xué)期待度低等特殊因素，不能集中注意力于教師授課中，造成學(xué)習(xí)效率低下，達(dá)不到所需知識(shí)技能的獲取。因此，教師應(yīng)主動(dòng)出擊，針對(duì)學(xué)生特殊性，運(yùn)用合理教學(xué)方法，改變職業(yè)學(xué)校學(xué)生的厭學(xué)心理，適應(yīng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展需求，促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生的技能提高和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

在此，以“包裝設(shè)計(jì)”課程中“手機(jī)外包裝禮盒設(shè)計(jì)”為例，對(duì)沉思性教學(xué)法加以說明。我們需要留給學(xué)生充分的時(shí)間，以平和的心態(tài)將視覺的注意力集中在手機(jī)上，在凝神呼吸的過程中將思維的注意力不斷在手機(jī)本身和設(shè)計(jì)顏色搭配、設(shè)計(jì)宣傳效果，以及由此帶來的設(shè)計(jì)成果愉悅感中轉(zhuǎn)換，竭力排除外在環(huán)境的干擾，使學(xué)生享受產(chǎn)品設(shè)計(jì)的過程，而不是心不在焉、敷衍應(yīng)付完成作業(yè)，每當(dāng)注意力分散時(shí)，都需要將注意力重新回到產(chǎn)品設(shè)計(jì)上，經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，久而久之，分散的大腦注意力將會(huì)逐漸得到集中和矯正。米歇爾·謝爾說過，要使學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人。而沉思性的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是處于積極的參與狀態(tài)，能夠使學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)本身的樂趣中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性，是獲取知識(shí)和技能的途徑，能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和獨(dú)特的思維能力。

（四）非判斷性教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)之一，由于職業(yè)教育的特殊性和復(fù)雜性，其評(píng)價(jià)方式也具有自身的特殊性，合理的評(píng)價(jià)方式是促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的根本保證。目前，教育系統(tǒng)中過分關(guān)注和強(qiáng)調(diào)以具體考試分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的方式進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，并且看中的是評(píng)價(jià)結(jié)果，為了篩選和甄別，職業(yè)學(xué)校學(xué)生基礎(chǔ)差的事實(shí)證明，這種評(píng)價(jià)方法對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展具有很大的局限性。而沉思教育學(xué)的“非判斷性”理念主張排除不必要的評(píng)價(jià)，把更多的時(shí)間留給學(xué)生，合理的運(yùn)用有效評(píng)價(jià)，同時(shí)，也要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。

例如，在傳統(tǒng)的“包裝設(shè)計(jì)”課程教學(xué)中，往往將包裝產(chǎn)品設(shè)計(jì)結(jié)果作為考試考核的依據(jù)，若教師決定取消評(píng)定等級(jí)，那么學(xué)生的設(shè)計(jì)作品有可能更具有開放性、創(chuàng)新性，學(xué)生的發(fā)散性思維得到鍛煉。在下次課程總結(jié)中，教師應(yīng)“以學(xué)習(xí)者為中心的評(píng)價(jià)”對(duì)學(xué)生作品給予建設(shè)性和鼓勵(lì)性的反饋[18]，評(píng)價(jià)突出學(xué)生主體地位，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和個(gè)體的發(fā)展。也可采用多元主體性評(píng)價(jià)——學(xué)生互評(píng)、自評(píng)，且不是為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，反饋不僅包含設(shè)計(jì)作品的好壞，還包含學(xué)生個(gè)體的人格、素養(yǎng)、合作能力等。這樣的考核和評(píng)價(jià)，更注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性，既可以測(cè)試學(xué)生基本理論知識(shí)的認(rèn)知程度，又可以掌握其非理性因素的發(fā)展，讓個(gè)體知道其優(yōu)缺點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)的積極性和開放性，并為其發(fā)展指明方向。非判斷性教學(xué)評(píng)價(jià)豐富了教育系統(tǒng)中的評(píng)價(jià)方法，拓寬了對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方法的視野，對(duì)創(chuàng)新和發(fā)展教學(xué)評(píng)價(jià)具有實(shí)踐價(jià)值。

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[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]

李蕾，女，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。

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1674-7747（2017）10-0001-05