中醫(yī)專(zhuān)業(yè)中藥學(xué)案例式教學(xué)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用

張曉東 杭愛(ài)武 劉 敏

（南京中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，南京210023）

中醫(yī)專(zhuān)業(yè)中藥學(xué)案例式教學(xué)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用

張曉東 杭愛(ài)武 劉 敏

（南京中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，南京210023）

中藥學(xué)是中醫(yī)專(zhuān)業(yè)四大基礎(chǔ)課程之一，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生中醫(yī)臨床辨證用藥能力則是本課程的核心目標(biāo)。有鑒于此，中藥學(xué)教學(xué)中案例式教學(xué)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用具有其必要性和重要性。故從案例的來(lái)源、呈現(xiàn)形式、知識(shí)類(lèi)型與案例的關(guān)系、案例的教學(xué)組織等角度探討中醫(yī)專(zhuān)業(yè)中藥學(xué)案例式教學(xué)的實(shí)踐，并附以實(shí)例說(shuō)明。以期從中凝練經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)不足，為更進(jìn)一步的教學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。

中藥學(xué)；案例式教學(xué)；中醫(yī)專(zhuān)業(yè)

中藥學(xué)是中醫(yī)院校中醫(yī)類(lèi)四大基礎(chǔ)課程之一，它上承中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)，下接方劑學(xué)，為中醫(yī)理法方藥體系中重要的一環(huán)。這門(mén)課程具有理論性與實(shí)踐性的雙重屬性，尤其對(duì)于中醫(yī)專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言，通藥性，明藥效，精藥用是中醫(yī)臨床必備的基本功。然筆者在多年中藥學(xué)教學(xué)實(shí)踐中卻深感奠定和夯實(shí)這項(xiàng)基本功之不易，中藥理論的抽象、藥類(lèi)名目的繁多、功效應(yīng)用的復(fù)雜往往使學(xué)生卻步。有鑒于此，筆者近年來(lái)重視中藥學(xué)教學(xué)中案例式教學(xué)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用，積累了一定的心得體會(huì)。

1 何謂案例式教學(xué)

案例式教學(xué)是指以案例作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)主題，通過(guò)討論問(wèn)答等師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生了解與教學(xué)主題相關(guān)的概念或理論，并培養(yǎng)學(xué)生高層次能力的教學(xué)方法[1]。該教學(xué)法于1870年由時(shí)任美國(guó)哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)的克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾教授創(chuàng)立，成為“哈佛模式”的一大特色和內(nèi)涵，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于科學(xué)教育領(lǐng)域。案例式教學(xué)將學(xué)生引導(dǎo)進(jìn)入“真實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題”中，組織學(xué)生對(duì)特定“案例”進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，繼而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得、遷移和應(yīng)用能力。

2 中藥學(xué)案例式教學(xué)的設(shè)計(jì)運(yùn)用

2.1 案例的來(lái)源作為中藥學(xué)教學(xué)材料的案例，主要來(lái)源于經(jīng)典的醫(yī)案、醫(yī)話(huà)或醫(yī)論，這些素材上逮漢唐，下涉近世，內(nèi)容龐雜豐富。而歷代文學(xué)作品中有關(guān)中醫(yī)藥的“典章故事”亦在可選之列，例如《西游記》《紅樓夢(mèng)》中就涉及不少中醫(yī)藥內(nèi)容，雖是小說(shuō)虛構(gòu)，但反映的中醫(yī)藥知識(shí)卻貼近現(xiàn)實(shí)。除此之外，筆者也會(huì)以自己或同事的臨床病案作為案例充實(shí)教學(xué)材料。上述3者作為案例使用均經(jīng)過(guò)“二次加工”以適合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。

案例固然講究真實(shí)客觀性，然筆者認(rèn)為基于現(xiàn)實(shí)編構(gòu)的案例亦可以運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，只要“案例”能夠涵蓋特定的知識(shí)信息，并且包含有問(wèn)題或疑難在內(nèi)，從而啟發(fā)學(xué)生思考探析，尋求解答則未嘗不能。

2.2 案例的呈現(xiàn)形式一般而言，課堂上案例材料的呈現(xiàn)以口述或文字式為主，后者居多。但這兩種方式所營(yíng)造的課堂教學(xué)氛圍以及衍生的教學(xué)效果有限。多媒體技術(shù)的發(fā)展已可以實(shí)現(xiàn)案例呈現(xiàn)的靜態(tài)化、平面化到動(dòng)態(tài)化、立體化的轉(zhuǎn)換，一個(gè)案例借助文字、圖片、音頻、視頻的綜合載體展示給學(xué)生，更加直觀真切，讓學(xué)生更有情境的代入，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣度和參與度。這些多媒體案例資料，一方面可以是臨床診療的實(shí)錄，另一方面也可以是模擬情境的錄制，比如招募“模擬病人”演示一個(gè)具體診療事件作為案例備用。

多媒體案例的制作需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，但它確實(shí)能更好調(diào)動(dòng)教學(xué)氣氛，增強(qiáng)教學(xué)效果，由此構(gòu)建一個(gè)案例式教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)也相應(yīng)呼之欲出。

此外，“床邊”案例教學(xué)是一種更有效的案例式教學(xué)呈現(xiàn)形式，亦即讓學(xué)生直接接觸真實(shí)的病人，參與一個(gè)完整的診療過(guò)程。雖然其更適合中醫(yī)專(zhuān)業(yè)的高年級(jí)學(xué)生，但在中藥學(xué)案例式教學(xué)中采用這種方式仍值得探索。筆者曾教授境外班中藥學(xué)，因?yàn)槭切“嘟虒W(xué)（6名留學(xué)生），就在臨近期末帶領(lǐng)留學(xué)生到門(mén)診觀摩，選擇合適的病人，讓學(xué)生參與“望聞問(wèn)切”到“中藥治療”的全過(guò)程，教師則適時(shí)切入問(wèn)題引導(dǎo)，讓學(xué)生之間相互問(wèn)答討論，這樣一種教學(xué)方法無(wú)疑更能深化學(xué)生關(guān)于藥物配伍、性味功效、使用宜忌等方面的知識(shí)。

2.3 知識(shí)類(lèi)型與案例式教學(xué)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)劃分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是陳述性知識(shí)，一類(lèi)是程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要回答“是什么”和“為什么”的知識(shí)，也叫描述性知識(shí)。諸如一些概念、命題、定理等，而程序性知識(shí)則適用于回答“怎么辦”的知識(shí)，也叫操作性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。例如如何駕駛一輛汽車(chē)。這種知識(shí)的分類(lèi)與國(guó)內(nèi)對(duì)于“知識(shí)”和“技能”的常識(shí)性理解是相吻合的[2]。在《中藥學(xué)》教材中的陳述性知識(shí)比比皆是，包涵有藥物名稱(chēng)、分類(lèi)、功效、適應(yīng)證、禁忌癥，等等，而程序性知識(shí)則是涉及怎么鑒別相類(lèi)藥物，怎么辨證用藥，怎么合理配伍，等等。后者相對(duì)而言就是所謂的“技能”，具有明顯實(shí)操性。

案例教學(xué)的引入則是實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。一個(gè)或若干關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)通過(guò)案例情境的設(shè)置可作為程序性知識(shí)呈現(xiàn)，這其中既有對(duì)陳述性知識(shí)的強(qiáng)化或補(bǔ)充，又有“知識(shí)”到“技能”的橋接。比如，講解麻黃“宣肺平喘”的功效知識(shí)點(diǎn)，可以引入肺熱咳喘的案例，引導(dǎo)學(xué)生思考：肺熱咳喘是否適用麻黃？為什么？繼而設(shè)問(wèn)：如果能用又該怎么用？在這里案例的運(yùn)用一是考察學(xué)生是否知道并且能夠陳述麻黃“味辛氣溫，歸肺經(jīng)”的藥性及“宣肺平喘”的功效，二是指導(dǎo)學(xué)生如何正確應(yīng)用這一功效（拓展麻黃配伍石膏“去性存用”的知識(shí)），促使知識(shí)由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。在上述案例之后又可進(jìn)一步追加“未用麻黃，治喘不效”的案例[3]，從正反兩面對(duì)比，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于同一知識(shí)點(diǎn)的理解和應(yīng)用。

由此可見(jiàn)，案例可以用來(lái)說(shuō)明或補(bǔ)充陳述性知識(shí)，同時(shí)因其包含有問(wèn)題或疑難在內(nèi)的特點(diǎn)，又可以促使陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的遷移。因此，了解和把握知識(shí)類(lèi)型將有助于圍繞教學(xué)主題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而合理地設(shè)計(jì)和運(yùn)用案例。

2.4 案例式教學(xué)的組織案例式教學(xué)的一般流程包括案例準(zhǔn)備（甄選編制案例、布置相關(guān)案例及思考題），案例導(dǎo)入，案例分析（學(xué)生討論，教師指導(dǎo)）、案例歸納總結(jié)等。其中，課堂教學(xué)過(guò)程中案例介入的“時(shí)機(jī)”是有選擇性的。筆者體會(huì)有3種形式，一是前置式，即在講解某個(gè)藥物前，先拋出相關(guān)案例，設(shè)置懸疑，隨即導(dǎo)入新知識(shí)點(diǎn)，再通過(guò)對(duì)案例的分析，引發(fā)學(xué)生求知進(jìn)而完成新知識(shí)的教學(xué)。二是插入式，意思是在講解某個(gè)藥物關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程中，適時(shí)地插入案例，以案例對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行注解，通過(guò)案例闡釋?zhuān)罨瘜W(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。比如，筆者在講解“柴胡劫肝陰”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)常常引用王綿之[4]教授提到的一例大量柴胡劫肝陰的醫(yī)案，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：如何辨證看待“柴胡劫肝陰”之說(shuō)。通過(guò)這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，既以真實(shí)的案例來(lái)呼應(yīng)并解釋教材上的知識(shí)，同時(shí)又實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)的拓展，一舉兩得。三是后置式，也就是在章節(jié)的所有知識(shí)點(diǎn)講解結(jié)束以后，給出相應(yīng)案例，這個(gè)案例涵蓋本章節(jié)的關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，甚至涉及跨章節(jié)、跨課程的已有知識(shí)點(diǎn)，它所呈現(xiàn)的是不同知識(shí)點(diǎn)的縱橫交織，旨在訓(xùn)練和鞏固學(xué)生對(duì)于知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。

2.5 中藥學(xué)案例式教學(xué)舉隅

2.5.1 青蒿易柴胡案改編自夏應(yīng)堂[5]醫(yī)案。

案例內(nèi)容：某中年婦女，形體瘦弱，平素常有頭暈頭痛、心悸耳鳴等癥狀，初秋時(shí)患瘧疾，先寒后熱，已有一周，口渴嘔惡，舌苔黃，脈細(xì)弦而滑，前醫(yī)給予柴胡、黃芩、半夏（小柴胡湯）等藥，藥后病勢(shì)不減，頭暈頭痛更甚，遂轉(zhuǎn)投他醫(yī)，后者以原方將柴胡一味改為青蒿，患者服后，諸癥皆失。

教學(xué)設(shè)計(jì)：形式——插入式案例教學(xué)。過(guò)程：在講解青蒿截瘧功效的時(shí)候?qū)氚咐釂?wèn)學(xué)生：①為什么用青蒿替代柴胡就有效呢？引發(fā)學(xué)生思考。轉(zhuǎn)而提示學(xué)生：②柴胡和青蒿都可以截瘧，但兩者在性、效、用方面到底有哪些異同（導(dǎo)向類(lèi)藥鑒別）？在學(xué)生回答問(wèn)題②的基礎(chǔ)上進(jìn)一步給出問(wèn)題①的解答線(xiàn)索“柴胡有沒(méi)有使用禁忌?”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系和復(fù)習(xí)“柴胡劫肝陰”的知識(shí)點(diǎn)，繼而讓學(xué)生聚焦案例四診信息中“患者形體消瘦，平素就有頭暈頭痛、心悸耳鳴等癥狀”的條目，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到患者素體陰血不足而肝陽(yáng)上冒，從“辨體”角度看不宜用柴胡，而青蒿清熱涼血無(wú)升陽(yáng)之弊故能取效。教師在分析完以后，再給出案例中的原始解答，并做進(jìn)一步的點(diǎn)評(píng)，鞏固和加深學(xué)生對(duì)關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)的印象。

[9][10]亞歷山大·溫特：《國(guó)際政治的社會(huì)理論》，秦亞青譯，上海：上海世紀(jì)圖書(shū)出版社，2014年，第18、141、155-161、255、298，333、321頁(yè)。

本案例教學(xué)也間接啟發(fā)和訓(xùn)練學(xué)生的中醫(yī)臨床思維：如何認(rèn)識(shí)中醫(yī)辨證、辨體與辨藥之關(guān)系。

2.5.2 車(chē)前子止暴下案節(jié)選自宋·張杲[6]《醫(yī)說(shuō)卷第六·車(chē)前止暴下》

案例內(nèi)容：歐陽(yáng)文忠公嘗得暴下，國(guó)醫(yī)不能愈。夫人云：“市人有此藥，三文一貼，甚效?！惫唬骸拔彷吪K腑與市人不同，不可服?！狈蛉吮阋試?guó)醫(yī)藥雜進(jìn)之，一服而愈。召賣(mài)藥者厚遺之求其方，乃肯傳。但用車(chē)前子一味，為末，米飲下二錢(qián)匕。

教學(xué)設(shè)計(jì)：形式——前置式案例教學(xué)。過(guò)程：在講解車(chē)前子這味藥物前預(yù)先把案例文本（文言文）公布給學(xué)生，并設(shè)置問(wèn)題：①一味車(chē)前子能夠治好歐陽(yáng)修的暴瀉機(jī)理是什么？②車(chē)前子除了止瀉，還有其他哪些功效？③葛根、黃連、茯苓都能止瀉，與車(chē)前子比較有何區(qū)別呢？在正式講解車(chē)前子的教學(xué)過(guò)程中，結(jié)合案例問(wèn)題教師在不同時(shí)點(diǎn)切入，逐步引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生揭曉答案。比如，當(dāng)講到車(chē)前子滲濕止瀉功效時(shí)，導(dǎo)向問(wèn)題①，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到車(chē)前子善于治療水瀉，其背后的機(jī)理為“利小便實(shí)大便”，而何謂“利小便實(shí)大便”，則結(jié)合車(chē)前子歸小腸經(jīng)，小腸具有分清泌濁之功，環(huán)環(huán)相扣給予釋疑。事實(shí)上這樣一個(gè)案例式教學(xué)很好地實(shí)現(xiàn)了與PBL教學(xué)的融合。

本案例文本以文言文呈現(xiàn)，旨在訓(xùn)練學(xué)生古文閱讀能力。

醫(yī)案內(nèi)容：劉某，女，22歲?；颊哂?0個(gè)月前被自行車(chē)撞傷右側(cè)胸部，當(dāng)時(shí)治愈。2個(gè)月前又因負(fù)重努傷，胸痛復(fù)發(fā)，且伴咳嗽，服用參三七傷藥片和止咳糖漿（由麻黃、苦杏仁、紫菀、款冬花、姜半夏、瓜蔞皮等組成）。未見(jiàn)好轉(zhuǎn)。癥見(jiàn)：胸痛拒按，氣短似喘，咳嗽斷續(xù)而無(wú)痰，咳聲低弱而沉悶，每逢吃飯，其咳頻甚，并伴有月經(jīng)過(guò)期，經(jīng)來(lái)腹痛，血色紫黯而有小瘀塊。舌質(zhì)微淡，舌尖有瘀點(diǎn)，舌苔薄白，脈象弦細(xì)。

證屬肺絡(luò)瘀阻，肺失清肅。治以保肺逐瘀，肅肺止咳。炒黨參、蘇木、全當(dāng)歸、桃仁(打)、杏仁(打)、炒枳殼、生茜草、紅花各10 g，旋覆花(包)5 g，廣郁金、橘紅絡(luò)各5 g，水蛭3 g。服上方3劑，悶咳顯減，胸痛亦有緩解。

教學(xué)設(shè)計(jì)：形式——后置式案例教學(xué)。過(guò)程：此案例教學(xué)安排在化痰止咳平喘藥這一章結(jié)束后。案例文本預(yù)先給出并附帶部分問(wèn)題：①患者久咳不愈，為什么服用宣肺化痰止咳藥無(wú)效？②試根據(jù)患者的四診信息，提供辨證用藥方案。本案例教學(xué)類(lèi)似于臨床實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，要求學(xué)生能融會(huì)貫通已有知識(shí)并且靈活運(yùn)用?；谥兴帉W(xué)課程性質(zhì)和特點(diǎn)，教學(xué)以落實(shí)“用藥”為核心。教師在引導(dǎo)學(xué)生討論案例的過(guò)程中，可以適時(shí)地帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)藥物的功效及應(yīng)用，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生辨證從而得出用藥結(jié)論。當(dāng)學(xué)生傾向認(rèn)為本案為瘀血咳嗽，當(dāng)選擇活血化瘀藥治療時(shí)，教師給予首肯并給出案例中的原始用藥，請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)，中間穿插小問(wèn)題③桃仁、杏仁功效主治有何異同？④藥用枳殼、郁金、橘紅的意義是什么？⑤藥用橘絡(luò)、水蛭有何意義？這3個(gè)問(wèn)題涉及類(lèi)藥鑒別、用藥配伍，前2者的答案為教學(xué)內(nèi)容所覆蓋，后者則是知識(shí)拓展（久瘀入絡(luò)，用橘絡(luò)“以絡(luò)治絡(luò)”，用水蛭“蟲(chóng)類(lèi)搜絡(luò)”）。因此，這樣一個(gè)案例教學(xué)既忠于教材又適度拔高。在整個(gè)案例分析歸納完后，又拋出一個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題：⑥根據(jù)前人“見(jiàn)咳休止咳”之說(shuō)，談?wù)勀銓?duì)咳嗽辨證用藥的認(rèn)識(shí)。問(wèn)題⑥實(shí)則是課后小論文，讓學(xué)生自行查閱資料總結(jié)完成，如此得以延伸課堂教學(xué)的時(shí)間、空間及功能。

本案例教學(xué)雖然安排在化痰止咳平喘藥結(jié)束后，但它卻觸及到活血化瘀藥的復(fù)習(xí)，教材中論及化痰止咳平喘藥配伍時(shí)，言要根據(jù)病因病機(jī)選擇相應(yīng)藥物，但缺瘀血致咳一因，本案例亦是補(bǔ)其不備。

2.6 案例式教學(xué)的注意事項(xiàng)

2.6.1 案例的采集案例式教學(xué)以“案例”為支持系統(tǒng)。然既符合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，又具有典型性、啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的案例卻是“可遇不可求”，筆者體會(huì)案例的收集往往是“無(wú)心插柳”之果。因此，對(duì)教師而言，平時(shí)注重積累非常重要，務(wù)必做到“心到”“眼到”“手到”，自然可達(dá)厚積薄發(fā)。另外，案例庫(kù)的構(gòu)建更需要依靠教學(xué)團(tuán)隊(duì)的協(xié)助分工，同行共建，資源共享，而每位老師則可以根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格選擇相應(yīng)案例進(jìn)行“二次加工”和教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.6.2 教學(xué)的側(cè)重所謂教學(xué)的側(cè)重是基于課程性質(zhì)和適宜人群而言，筆者多年承擔(dān)中醫(yī)專(zhuān)業(yè)中藥學(xué)課程教學(xué)，認(rèn)識(shí)到本課程中運(yùn)用案例式教學(xué)的落腳點(diǎn)始終在培養(yǎng)學(xué)生辨藥用藥的能力上，因此，在案例教學(xué)過(guò)程中雖然涉及中醫(yī)基礎(chǔ)、中醫(yī)診斷的知識(shí)，但均點(diǎn)到即止，重點(diǎn)還是訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的用藥思路和思維，比如如何把握“病”與藥、“證”與藥、“癥”與藥之間的關(guān)系，如何合理地進(jìn)行藥物間的配伍等。

筆者也注意到中藥學(xué)之案例教學(xué)勢(shì)必有別于方劑學(xué)或中醫(yī)內(nèi)科學(xué)等臨床各科之案例教學(xué)，前者側(cè)重方劑結(jié)構(gòu)及方義的分析，后者側(cè)重病證診斷（含鑒別診斷）、治則治法、遣方用藥、調(diào)攝宜忌、預(yù)后轉(zhuǎn)歸等的綜合判析。案例雖可能相同，但教學(xué)重點(diǎn)和策略卻截然不同，切勿喧賓奪主。

2.6.3 教師的定位案例式教學(xué)貫徹的是“學(xué)生為主體，教師是為主導(dǎo)”的理念，教師更多充當(dāng)引導(dǎo)者、啟發(fā)者、點(diǎn)評(píng)者的角色。因此，課前備課要下定實(shí)足的功夫，課堂上又要靈活機(jī)動(dòng)，有放有收。既要讓學(xué)生充分參與，積極表達(dá)，又要與之良性互動(dòng)，控制課堂節(jié)奏，防止偏離主題。最后還需恰如其分地給予小結(jié)點(diǎn)評(píng)。總而言之，在這樣的教學(xué)過(guò)程中教師宜秉持一種開(kāi)放、接納、導(dǎo)調(diào)的原則。2.6.4方法的多元案例式教學(xué)是對(duì)理論教學(xué)的一種補(bǔ)充，是畫(huà)龍點(diǎn)睛之筆。因此，理論教學(xué)仍是先行的，占主要地位的，正如前文所言，案例教學(xué)的切入是講究時(shí)機(jī)性的，這點(diǎn)不可不明。但同時(shí)案例式教學(xué)又需輔以其他教學(xué)方法以便更有效地開(kāi)展，比如最常見(jiàn)是即是案例教學(xué)與PBL教學(xué)的融合，其他如情景教學(xué)法、Seminar教學(xué)法等等，都可以有機(jī)地與案例教學(xué)相結(jié)合。

3 結(jié)語(yǔ)

近幾年筆者在中藥學(xué)課程教學(xué)中進(jìn)行案例式教學(xué)探索，以案例為信息載體，指導(dǎo)學(xué)生在案例學(xué)習(xí)中深化對(duì)藥物功用、類(lèi)藥鑒別、藥物配伍、用藥禁忌等知識(shí)的理解和掌握，同時(shí)借此啟思開(kāi)智，強(qiáng)化學(xué)生辨證用藥思維方法的訓(xùn)練，可以說(shuō)取得了一定的教學(xué)效果。然筆者也認(rèn)識(shí)到某些方面亟待加強(qiáng)，比如教學(xué)反饋相對(duì)延遲或缺如、大班教學(xué)的教學(xué)成效性、有限教學(xué)課時(shí)下的“精準(zhǔn)高效”性，等等，而在案例式教學(xué)的形式和組織上仍不乏發(fā)掘的余地。因此，在今后的教學(xué)實(shí)踐中筆者將圍繞新方法、新技術(shù)、新思路對(duì)中藥學(xué)案例式教學(xué)做更進(jìn)一步的研究和探討。

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[2]張二虎.論陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的關(guān)系[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005，4(1):128.

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The Design and App lication o f Case-based Teaching in Chinese M ateria Med ica Cou rse o f TCM

ZHANGXiaodong,HANG Aiwu,LIUM in

(BasicMedicalCollege,Nanjing Universityof ChineseMedicine,Nanjing 210023,China)

The Chinesemateriamedica is one of the four basic courses of TCM.It is the core goal of the course to cultivate and train the students'ability of syndrome differentiation and drug application.In view of this,the design and application of case-based teaching in the course has its necessity and importance.Therefore,from the source and present form of case,relationship of know ledge type to case,teaching organization of case and so on,the article explored the practice of case-based teaching in Chinese materia medica course,and with examples to illustrate,in order to summary the experience and shortage and lay the foundation for further research on teaching.

Chinesemateriamedica;case-based teaching;traditional Chinesemedicine specialty

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.05.012

1672-2779（2017）-05-0026-04

：李海燕本文校對(duì)：姚映芷

2016-11-18）