教學(xué)是為了構(gòu)建“人”
——基于人本主義觀念的《音樂(lè)史》教學(xué)改革

劉 昱

（湖南信息學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

教學(xué)是為了構(gòu)建“人”
——基于人本主義觀念的《音樂(lè)史》教學(xué)改革

劉 昱

（湖南信息學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

從人本主義的觀點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)的目的是為了構(gòu)建學(xué)生的“自我”與成為真正的“個(gè)體”。《音樂(lè)史》作為一門注重知識(shí)講解與歷史邏輯的理論課程，如何通過(guò)課程改革構(gòu)建學(xué)生的興趣與主見，使之成為具有獨(dú)立性與創(chuàng)新性的“人”，教師的個(gè)性、觀念的改革、設(shè)計(jì)的創(chuàng)新顯得尤為關(guān)鍵。本文將通過(guò)幾個(gè)教學(xué)案例總結(jié)反觀教師與學(xué)生在這門課程中“人”的構(gòu)建。

人本主義；音樂(lè)史；教學(xué)改革；個(gè)性；創(chuàng)新

人本主義教學(xué)理論興起于20世紀(jì)六七十年代，是當(dāng)代西方教學(xué)理論中的一個(gè)重要派別。其學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。代表人羅杰斯在人本主義“性善論”“潛在論”和“價(jià)值論”的基礎(chǔ)上，多次明確提出教育應(yīng)把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人，教育所培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)該是個(gè)性充分發(fā)展的人。在羅杰斯看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)把學(xué)生放在首要位置，把構(gòu)建學(xué)生的“自我”看作教學(xué)的目的，所有的教學(xué)活動(dòng)不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進(jìn)行?；诖朔N認(rèn)識(shí)，羅杰斯提出“非指導(dǎo)性教學(xué)”即在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛；圍繞著個(gè)人和小組發(fā)展的目標(biāo)而進(jìn)行；教師的角色不斷變化。真正的學(xué)習(xí)不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)，而是涉及整個(gè)人；真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。不論哪種課程的教學(xué)都應(yīng)該關(guān)注學(xué)生自我的構(gòu)建，尊重他們的個(gè)性，激發(fā)他們的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。也正是基于這種觀念，我們開始了《音樂(lè)史》課程的教學(xué)改革。

《音樂(lè)史》作為一門理論課，在常態(tài)教學(xué)中比較側(cè)重于教師的講授、知識(shí)的傳授、邏輯的梳理、音樂(lè)風(fēng)格感的建立。課件加音響是常用的教學(xué)方式，這樣既能面面俱到地將知識(shí)傳授給學(xué)生，形成歷史的邏輯性，也能讓學(xué)生形象地感受到音樂(lè)。這種教學(xué)方式在缺乏音響與音像資料的時(shí)代很有意義。但信息時(shí)代的學(xué)生、對(duì)于崇尚自由個(gè)性的九零后，他們顯然更喜歡表現(xiàn)與參與，而不是跟隨；更有主見和個(gè)性，而不是聽從；更喜歡好玩和有趣，而不是呆坐。甚至少部分同學(xué)特立獨(dú)行，對(duì)自己不感興趣的課程可以不參與，對(duì)傳統(tǒng)的施壓、批評(píng)、懲戒型教育比較無(wú)所謂。如何尊重他們的個(gè)性、激發(fā)他們的興趣、構(gòu)建學(xué)習(xí)與探索的主動(dòng)性，并擁有對(duì)這門課程的主見與思考，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式成為必然。第一節(jié)課我們就將課堂分成五組，選組長(zhǎng)、立口號(hào)、取組名、定游戲規(guī)則、記成績(jī)。每節(jié)課圍繞一個(gè)主要的主題或者是教學(xué)重點(diǎn)，以游戲和團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)的方式構(gòu)建學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生的興趣與參與度，以及創(chuàng)造性與潛能的激發(fā)，并通過(guò)多種展現(xiàn)形式加深學(xué)生對(duì)歷史、對(duì)音樂(lè)的理解，同時(shí)讓師生樂(lè)在其中，主動(dòng)探索，構(gòu)建學(xué)生的主見和認(rèn)知。

一、問(wèn)題導(dǎo)入：構(gòu)建學(xué)生的興趣與主動(dòng)性

《西方音樂(lè)史》很大程度是一部作曲家與作品史，其教學(xué)步驟通常是通過(guò)對(duì)作曲家的生平與作品的介紹，闡述作曲家在音樂(lè)史中的貢獻(xiàn)與歷史地位。我們把這種闡述方式視為順述法。但如果要構(gòu)建學(xué)生的興趣，做到在教學(xué)一開始就能抓住學(xué)生的注意力，問(wèn)題的導(dǎo)入與教學(xué)設(shè)計(jì)顯得更為關(guān)鍵。

在《貝多芬印象構(gòu)建》這一課中，我們從“談?wù)勀銉?nèi)心的貝多芬”入手，要求學(xué)生用五個(gè)關(guān)鍵詞描述對(duì)貝多芬的第一印象，以及印象的來(lái)源（考查學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、書本的快速瀏覽與構(gòu)建能力）。這一環(huán)節(jié)中，大多數(shù)孩子對(duì)貝多芬的印象是頑強(qiáng)、孤僻、暴躁、粗魯。其中平時(shí)學(xué)習(xí)并不認(rèn)真的一組反倒有學(xué)生注意到貝多芬創(chuàng)作的創(chuàng)新，出現(xiàn)浪漫主義等核心詞。他們用“獨(dú)立思考、頑強(qiáng)、暴躁、膽大心細(xì)、豪放”來(lái)描述貝多芬。學(xué)生興趣被激發(fā)后，教師引入關(guān)鍵詞“古典主義的代表人物”，并聊及家庭成長(zhǎng)環(huán)境以及中年失聰?shù)拇驌魧?duì)貝多芬性格的影響。緊接著拋出第二個(gè)問(wèn)題：從未解之謎——貝多芬死后發(fā)現(xiàn)的未署名的情書談起，在聽完貝多芬未署名的情書以及唯一一部聲樂(lè)套曲《致遠(yuǎn)方的愛人》后，感受對(duì)貝多芬的第二印象。這一環(huán)節(jié)，有學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)貝多芬粗暴的第一印象，開始增加“浪漫溫柔”的認(rèn)識(shí)。接下來(lái)，引入電影《貝多芬傳》，介紹貝多芬終身未婚以及與侄兒的關(guān)系，保持學(xué)生的興趣。第三步是通過(guò)音樂(lè)聽辨來(lái)構(gòu)建對(duì)貝多芬的第三印象。在此，教師設(shè)置懸念，雖全部選擇了貝多芬的作品（如風(fēng)格比較對(duì)立的《第三英雄交響曲》第一樂(lè)章、《第六田園交響曲》第二樂(lè)章、《第五鋼琴協(xié)奏曲》第二樂(lè)章、《D大調(diào)小提琴協(xié)奏曲》第二樂(lè)章、《月光奏鳴曲》第一樂(lè)章、《熱情奏鳴曲》第三樂(lè)章燈），卻讓學(xué)生猜哪些是貝多芬的作品。鑒于對(duì)貝多芬粗暴的認(rèn)識(shí)，大多數(shù)同學(xué)都錯(cuò)以為激昂屬于貝多芬，柔美不屬于貝多芬。而恰恰通過(guò)試錯(cuò)，講解貝多芬兩面性人格對(duì)于奏鳴曲、交響樂(lè)對(duì)立性主題的意義與貢獻(xiàn)，同學(xué)們反倒印象更為深刻。最后通過(guò)電影《貝多芬傳》感受《第九交響樂(lè)》的音畫感和導(dǎo)演對(duì)作品的理解與表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生思考貝多芬的人生理想與三觀，甚至是當(dāng)時(shí)的歷史背景。

整節(jié)課是從學(xué)生對(duì)貝多芬的了解開始的，通過(guò)倒述的方式構(gòu)建學(xué)生對(duì)貝多芬的興趣與主動(dòng)探索，最后回到貝多芬的人生觀與歷史背景。這種通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)入的教學(xué)方式不僅調(diào)動(dòng)了大多數(shù)同學(xué)的積極性，形成了一定的團(tuán)隊(duì)凝聚力與競(jìng)爭(zhēng)氛圍，教學(xué)內(nèi)容的吸收率也有較大提升，教學(xué)效果總體不錯(cuò)。更為關(guān)鍵的是學(xué)生發(fā)生了態(tài)度的轉(zhuǎn)變，從被動(dòng)聽課變成主動(dòng)參與，專注力普遍提高，也能靜下心來(lái)感受音樂(lè)。“貝多芬印象的構(gòu)建”不僅僅是陳述老師、教科書、電影導(dǎo)演對(duì)貝多芬的認(rèn)識(shí)，更是學(xué)生自身對(duì)貝多芬印象的構(gòu)建，也是學(xué)生獨(dú)立思考人格的構(gòu)建。

二、有破有立：構(gòu)建學(xué)生的自我與主見

《中國(guó)音樂(lè)史》的講解最難消除的是隔閡感。我們的學(xué)生甚至教師本身就處在與傳統(tǒng)文化脫節(jié)的時(shí)代背景里，傳統(tǒng)文化的美與我們的審美觀念有一定出入。構(gòu)建學(xué)生新的審美、增加對(duì)傳統(tǒng)的理解，首先要破除他們先前對(duì)傳統(tǒng)文化的距離感，通過(guò)改變教學(xué)模式與步驟一步步構(gòu)建學(xué)生新的審美主見。

在講述《20世紀(jì)初的京劇》這一課中，老師并沒(méi)有先講解后欣賞，而是先通過(guò)觀賞兩段不同性別的演員表演的京劇《霸王別姬》，讓學(xué)生來(lái)分析其中的不同。有同學(xué)很快意識(shí)到性別的不同，而且不太接受男性出演旦角的方式，覺得很別扭。接著老師拋出問(wèn)題，分組討論：京劇的行當(dāng)有哪些，虞姬屬于哪個(gè)行當(dāng)？學(xué)生開始將頭腦中的“生旦凈末丑”翻出來(lái)，并意識(shí)到“旦”就是戲曲中的女性角色。那旦角為什么是男性出演？場(chǎng)下開始沉默，活躍的同學(xué)馬上意識(shí)到：是因?yàn)榕藳](méi)有地位，不能上臺(tái)。很好，教師接著介紹當(dāng)時(shí)社會(huì)的等級(jí)：戲子與丐、妓同一級(jí)別，而且女性的地位比他們還低，不能上臺(tái)演戲，連觀戲的權(quán)利都沒(méi)有。在京劇形成初期，女性是集體消失的。舞臺(tái)上下見不到女性，女性沒(méi)有自我表達(dá)的權(quán)力，只能由男性出演?！暗弊畛醺嗍浅洚?dāng)男性達(dá)官貴人的玩偶，在京劇行當(dāng)中最沒(méi)有地位。但歷史上的四大名旦，如梅蘭芳等，不僅扭轉(zhuǎn)了旦角的歷史地位，同時(shí)也將旦角甚至是京劇推向高峰，為什么？接著，通過(guò)觀看紀(jì)錄片《京劇》中的片段與瀏覽書本內(nèi)容，讓學(xué)生分組討論，形成自己的觀點(diǎn)與構(gòu)建新的審美理解。同學(xué)們意識(shí)到由男性出演女性不僅是當(dāng)時(shí)歷史的必然，也是一種進(jìn)步。比如有同學(xué)意識(shí)到明末清初女性觀眾的加入，對(duì)旦角的發(fā)展有極大的推動(dòng)作用；也有同學(xué)注意到梅蘭芳在前人基礎(chǔ)上對(duì)旦角進(jìn)行了諸多創(chuàng)新，比如服飾、旦角的表演、新戲改革等；而且也關(guān)注到梅蘭芳的崇高氣節(jié)，不僅懂得將生活與舞臺(tái)區(qū)分，同時(shí)為了拒絕日本人蓄須明志，是藝術(shù)的泰斗，更是人上君子。當(dāng)同學(xué)們留意到梅蘭芳在日本以及美國(guó)的演出，既推動(dòng)了京劇的影響力，又讓世界意識(shí)到第三大表演體系的存在時(shí)，新的審美理解慢慢構(gòu)建。

通過(guò)問(wèn)題討論與互動(dòng)形成對(duì)梅蘭芳以及京劇的理解，再進(jìn)行梅蘭芳京劇藝術(shù)的審美體驗(yàn)，同學(xué)們可以從當(dāng)時(shí)的歷史背景去看待旦角的發(fā)展，對(duì)當(dāng)時(shí)的京劇藝術(shù)慢慢理解和接受。這種讓學(xué)生先猜、后思、再講解，再欣賞、破立結(jié)合的方式，不僅尊重了學(xué)生欣賞的本能與感受，集中了學(xué)生的注意力與興趣，同時(shí)帶著問(wèn)題去深入，帶著理解去欣賞，以學(xué)生探索為主，減少了距離感與排斥感，提升了音樂(lè)審美的能力，也構(gòu)建了自我與主見。

三、亦演亦思：構(gòu)建學(xué)生的個(gè)性與想象力

音樂(lè)學(xué)習(xí)中，個(gè)性的構(gòu)建與想象力的釋放是非常重要的?！兑魳?lè)史》的常規(guī)教學(xué)中，知識(shí)的講解與傳授是主要途徑。事實(shí)上，通過(guò)多種方式提升學(xué)生對(duì)音樂(lè)的感受、釋放其天性仍是理論課更生動(dòng)有趣的不二法門。

最初為了增加學(xué)生的參與度，我們?cè)谥v解學(xué)堂樂(lè)歌時(shí)，讓學(xué)生分組選取自己感興趣的學(xué)堂樂(lè)歌進(jìn)行表演。為了競(jìng)爭(zhēng)，同學(xué)們使出十八般武藝，將彈奏、朗誦、演唱各種表演形式糅合展現(xiàn)作品，甚至在他們的表演里看到了當(dāng)時(shí)學(xué)堂樂(lè)歌風(fēng)靡全國(guó)的場(chǎng)景。第二步是構(gòu)建學(xué)生的想象力，比如在介紹脫胎于文學(xué)作品的門德爾松的音樂(lè)會(huì)序曲《仲夏夜之夢(mèng)》之時(shí)，要求學(xué)生把聽到的音樂(lè)轉(zhuǎn)換成自己的文學(xué)表達(dá)，鍛煉學(xué)生的通感與想象力，而同學(xué)們的表達(dá)也各有千秋。如楊涵婧同學(xué)在《聽門德爾松〈仲夏夜之夢(mèng)序曲〉有感》中寫道：開頭一串急促的音符讓人思緒緊繃。隨著音樂(lè)的漸行，給人情緒的釋放、與之前形成承上啟下之感，具有寬宏的力量。中間插入一小段柔和的樂(lè)句，又讓人進(jìn)入夢(mèng)一般的意境，與之前形成極大的對(duì)比，給人一種經(jīng)歷不同夢(mèng)境的感覺，錯(cuò)綜復(fù)雜。整首曲子具有幽默詼諧的特點(diǎn)。每位同學(xué)在音樂(lè)的影響下發(fā)揮著不同的想象力，也展現(xiàn)著不同的個(gè)性。

當(dāng)學(xué)生的想象力逐步釋放且具有一定的表現(xiàn)欲后，我們時(shí)常用表演的方式增加學(xué)生對(duì)作品的理解。比如在講解浪漫主義作曲家穆索爾斯基的音畫作品《圖畫展覽會(huì)》時(shí)，因其是一部鮮明、形象的作品，用音樂(lè)的描繪功能再現(xiàn)圖畫，我們要求學(xué)生在聽完老師的介紹后，分組選擇音樂(lè)用肢體語(yǔ)言配合音樂(lè)構(gòu)成流動(dòng)的圖畫，既考驗(yàn)學(xué)生的形象思維能力與表演能力，也增加了對(duì)音樂(lè)的理解與捕捉能力。比如李杰與凌小旭表演的《牛車》，一人演牛、一人演人，沉重的音樂(lè)配合他們沉重的腳步，包括后面同學(xué)的鞭撻讓現(xiàn)場(chǎng)氣氛非?；钴S；張德明表演的《侏儒》配合音樂(lè)的附點(diǎn)和強(qiáng)弱，一瘸一拐，既形象又讓人捧腹大笑；劉雪榮與楊涵靜表演的《兩個(gè)猶太人，一個(gè)窮，一個(gè)富》更是用劇情的方式再現(xiàn)了窮人的可憐與富人的趾高氣昂。

當(dāng)同學(xué)們的想象力被激發(fā)后，他們的表演已經(jīng)不僅僅在理解音樂(lè)本身和豐富音樂(lè)的表現(xiàn)力，其自身的個(gè)性也得到充分展現(xiàn)，課堂已變?yōu)閷W(xué)生的主場(chǎng)，教師只負(fù)責(zé)策劃與課堂組織。在學(xué)生的主動(dòng)性、理解力、自我、表現(xiàn)力、潛能、個(gè)性、行動(dòng)力得到構(gòu)建的同時(shí)，教師也在與學(xué)生的互動(dòng)中慢慢成為學(xué)習(xí)的主體，亦修復(fù)著教師自身的興趣與個(gè)性。

四、你導(dǎo)你演：構(gòu)建學(xué)生的創(chuàng)新與特色

創(chuàng)新能力一直被視為民族發(fā)展的核心，如何引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新能力，構(gòu)建他們自身的特色是課堂教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。音樂(lè)史論課程有沒(méi)有可能創(chuàng)新，如何創(chuàng)新？如何構(gòu)建每位同學(xué)的特色？這一點(diǎn)借助一位有個(gè)性的同學(xué)，我們得到了啟發(fā)。這位同學(xué)最初很少上課，缺乏基本的自控能力，傳統(tǒng)管理方式收效甚微。但在發(fā)現(xiàn)她有錄制微電影的創(chuàng)意和能力后，我們力邀她來(lái)做導(dǎo)演，嘗試將史論課程拍攝成微課作品。

比如如何用微課的方式展現(xiàn)聶耳短暫而精彩的一生，同學(xué)們見仁見智，思考了很多方案。最后結(jié)合歷史背景，大家選取了聶耳的《賣報(bào)歌》《鐵蹄下的歌女》《國(guó)歌》等幾首歌曲來(lái)闡述聶耳的一生以及中國(guó)人抗?fàn)幍目s影。分析教學(xué)資料后，同學(xué)們認(rèn)為聶耳考入和離開黎錦輝的聯(lián)華歌舞學(xué)校是聶耳思想成熟的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。從經(jīng)歷“新蝴蝶鴛鴦夢(mèng)”的醉生夢(mèng)死到“九一八”事變，聶耳對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)需要什么音樂(lè)有了更清晰的認(rèn)識(shí)，他將個(gè)人命運(yùn)與民族振興緊緊聯(lián)系在一起。同學(xué)們采用《賣報(bào)歌》作為背景音樂(lè)，通過(guò)表演揭示出“九一八”事變的主題，以及這一社會(huì)性事件對(duì)聶耳的沖擊，并最終選擇加入中國(guó)共產(chǎn)黨，將音樂(lè)創(chuàng)作的才華化作匕首刺進(jìn)敵人胸膛，引領(lǐng)左翼音樂(lè)的道路；接著用《鐵蹄下的歌女》表達(dá)了當(dāng)時(shí)中國(guó)人內(nèi)心被賤視的無(wú)奈以及隱含的愛國(guó)激情，也展現(xiàn)了聶耳用音樂(lè)表達(dá)無(wú)產(chǎn)階級(jí)、受苦大眾的形象以及在創(chuàng)作上的進(jìn)步；并引出振奮人心、同仇敵愾、全民抗敵的《義勇軍進(jìn)行曲》。這些歌曲的表演與介紹既如同一幕幕的歷史劇，勾勒了聶耳思想與創(chuàng)作上的主要經(jīng)歷，也展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)人們內(nèi)心力量的成長(zhǎng)。同時(shí)在老師的策劃下，同學(xué)們通過(guò)搜集有關(guān)聶耳的資料與觀看各種音像資料編寫劇本，對(duì)不同性格與特長(zhǎng)的學(xué)生進(jìn)行任務(wù)分配，發(fā)揮每位同學(xué)導(dǎo)演、拍攝、編輯、演員、燈光音響等優(yōu)勢(shì)，以團(tuán)隊(duì)的力量呈現(xiàn)了一部?jī)?yōu)秀的微課作品。讓同學(xué)回到當(dāng)時(shí)的歷史背景中去理解時(shí)代，并通過(guò)表演展現(xiàn)曾經(jīng)的音樂(lè)，學(xué)生既是創(chuàng)造者，又成了音樂(lè)史的構(gòu)建者。

當(dāng)教師的存在不是為了給標(biāo)準(zhǔn)答案，而是充當(dāng)導(dǎo)演，負(fù)責(zé)游戲規(guī)則的設(shè)置與教學(xué)流程的安排，負(fù)責(zé)學(xué)生興趣的激發(fā)與保持，以學(xué)生為主體，以學(xué)生感興趣的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生有自我探索的空間；當(dāng)學(xué)生的存在不是為了聽課，而是出演、自行探討或創(chuàng)造性參與，以向內(nèi)心求為主要途徑，以期形成自己的主見和答案時(shí)，容易形成個(gè)性，成長(zhǎng)為他們自己。如蘇格拉底所說(shuō)：教師是為了點(diǎn)燃學(xué)生的智慧，而不是灌輸知識(shí)。而這一過(guò)程，受益的不僅僅是學(xué)生，更是教師自我與個(gè)性的構(gòu)建與修復(fù)，教學(xué)相長(zhǎng)的意義就在于此。

[1]凌憲初，崔斌.西方音樂(lè)史與名作欣賞普修教程[M].上海：上海音樂(lè)學(xué)院出版社，2016.

[2]喻意志，吳安宇.中國(guó)音樂(lè)史與名作欣賞普修教程[M].上海：上海音樂(lè)學(xué)院出版社，2016.

[3][美]羅杰斯，石孟磊.論人的成長(zhǎng)[M].北京：世界圖書出版社，2015.

[4][美]卡爾羅杰斯，杰羅姆弗賴伯格著，王燁暉譯.自由學(xué)習(xí)[M].北京：人民郵電出版社，2015.

H319

A

2016年湖南省教育廳教育科學(xué)研究，青年專項(xiàng)資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：16B184）。

劉昱（1980-），女，湖南新化人，武漢音樂(lè)學(xué)院2006屆碩士研究生，湖南信息學(xué)院藝術(shù)學(xué)院副教授，主要從事音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)教育研究。