美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育模式對(duì)我國(guó)的啟示*

燕 娟

(山西醫(yī)科大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030001，yanjuan@sxmu.edu.cn)

醫(yī)學(xué)是和人的生命打交道的學(xué)問(wèn)，本質(zhì)上是一門(mén)人學(xué)，醫(yī)學(xué)生在掌握醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，還需注重醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)。20世紀(jì)以來(lái)，在醫(yī)學(xué)科技迅猛發(fā)展的全球化背景下，醫(yī)務(wù)工作者更多地專(zhuān)注于尋求科學(xué)證據(jù)和發(fā)展醫(yī)療技術(shù)等自然科學(xué)領(lǐng)域，而忽視了醫(yī)學(xué)自身的人文社會(huì)科學(xué)屬性及其本質(zhì)，導(dǎo)致了看病不看人、醫(yī)患關(guān)系緊張、醫(yī)療服務(wù)逐步下滑等一系列問(wèn)題的產(chǎn)生。因此，從全球醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的要求上看，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育是十分必要的。在此，筆者從師資隊(duì)伍、課程體系、教學(xué)方法與評(píng)價(jià)三個(gè)方面對(duì)中美醫(yī)學(xué)人文教育的現(xiàn)狀進(jìn)行比較，并針對(duì)目前我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的困境提出解決辦法。

1 中美醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀的比較

1.1 師資隊(duì)伍建設(shè)

在美國(guó)，從事醫(yī)學(xué)人文教育的教師大多是具有醫(yī)學(xué)背景的醫(yī)學(xué)博士或具有臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)務(wù)工作者，他們大多既是社會(huì)醫(yī)學(xué)或醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教授，又是醫(yī)學(xué)教授或主任醫(yī)師。美國(guó)的醫(yī)學(xué)博士/哲學(xué)博士(Doctor of Medicine/Doctor of Philosophy，MD/PhD)雙博士學(xué)位教育體系由來(lái)已久，申請(qǐng)攻讀MD/PhD雙博士學(xué)位的學(xué)生還可以得到美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生研究院的醫(yī)學(xué)科學(xué)家培訓(xùn)計(jì)劃(Medical Scientist Training Program，MSTP)的經(jīng)費(fèi)資助。以約翰·霍普金斯大學(xué)為例，學(xué)生在完成醫(yī)學(xué)博士前2年課程后，申請(qǐng)進(jìn)入學(xué)位論文研究工作4年，取得哲學(xué)博士學(xué)位后，再學(xué)習(xí)1年醫(yī)學(xué)博士的后續(xù)課程，取得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，這種“2+4+1”為約翰·霍普金斯大學(xué)培養(yǎng)MD/PhD學(xué)生的典型模式[1]?；羝战鹚勾髮W(xué)醫(yī)學(xué)院伯曼生命倫理學(xué)研究所(Berman Institute of Bioethics)的37位教師來(lái)自學(xué)校的四個(gè)學(xué)院：醫(yī)學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院、護(hù)理學(xué)院及藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院，其中哲學(xué)博士(PhD)17人，醫(yī)學(xué)博士(MD)14人，法學(xué)博士(JD)8人，擁有MD/PhD、MD/JD或JD/PhD雙博士學(xué)位的老師6人[2]。教師隊(duì)伍雙學(xué)科或多學(xué)科交叉的知識(shí)背景，對(duì)開(kāi)展醫(yī)學(xué)人文教育有著至關(guān)重要的作用。

在我國(guó)，高等醫(yī)學(xué)院校從事醫(yī)學(xué)人文教育的師資力量薄弱是長(zhǎng)期存在的問(wèn)題，目前較為穩(wěn)定的醫(yī)學(xué)人文教師隊(duì)伍學(xué)科背景或?yàn)轳R克思主義理論，或?yàn)檎軐W(xué)，或?yàn)獒t(yī)學(xué)，普遍缺乏扎實(shí)的醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等雙學(xué)科或多學(xué)科交叉的知識(shí)結(jié)構(gòu)。一些院校甚至還沒(méi)有建立起穩(wěn)定的從事醫(yī)學(xué)人文教育的教師隊(duì)伍，而由兩課教師或承擔(dān)醫(yī)學(xué)人文教學(xué)任務(wù)的學(xué)院中對(duì)醫(yī)學(xué)人文領(lǐng)域感興趣的教師兼任。醫(yī)學(xué)人文課程若由人文教師講授，他們?nèi)鄙籴t(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐，單純的理論講授往往使學(xué)生感到枯燥；若由醫(yī)學(xué)教師講授，他們又缺乏系統(tǒng)的人文社科知識(shí)，課程講授的理論深度和系統(tǒng)性不足[3]。我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀制約了醫(yī)學(xué)人文相關(guān)課程的開(kāi)設(shè)及教學(xué)質(zhì)量的提高，醫(yī)學(xué)人文跨學(xué)科的性質(zhì)對(duì)其師資隊(duì)伍建設(shè)提出了特殊的要求。

1.2 課程體系設(shè)置

美國(guó)實(shí)行八年制醫(yī)學(xué)博士教育(4+4)，通過(guò)全美統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)院入學(xué)考試(The Medical College Admission Test，MCAT)招收已經(jīng)獲得學(xué)士學(xué)位的本科畢業(yè)生(第一個(gè)4年)，被錄取學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)(第二個(gè)4年)，畢業(yè)時(shí)授予醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。以本科教育為基礎(chǔ)，四年醫(yī)學(xué)教育分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)學(xué)教育和見(jiàn)習(xí)兩個(gè)階段，醫(yī)學(xué)人文課程貫穿醫(yī)學(xué)教育始終。以哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，醫(yī)學(xué)人文課程分為核心必修課與自由選修課兩大部分，二者互為補(bǔ)充?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段的核心必修課主要有職業(yè)導(dǎo)論、病人-醫(yī)生(Ⅰ，Ⅱ)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)道德與專(zhuān)業(yè)精神、醫(yī)學(xué)探索、人類(lèi)發(fā)展等，課時(shí)約占總學(xué)時(shí)的25%～30%；臨床醫(yī)學(xué)教育和見(jiàn)習(xí)階段開(kāi)設(shè)病人-醫(yī)生(Ⅲ)、臨床管理相關(guān)課程以及凱普斯課程(Capstone Course)等必修課。自由選修課同樣根據(jù)課程性質(zhì)分為非臨床選修課和臨床選修課，分別在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)學(xué)教育和見(jiàn)習(xí)階段開(kāi)設(shè)，涉及哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、倫理學(xué)、醫(yī)患關(guān)系學(xué)、醫(yī)學(xué)語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)與醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)與技術(shù)等不同門(mén)類(lèi)共50多門(mén)課程，為醫(yī)學(xué)生提供了豐富的課程選擇，是核心必修課的重要補(bǔ)充[4]。另外，美國(guó)醫(yī)學(xué)院的課程計(jì)劃注重人文社會(huì)科學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)的融合，如約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院、耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院、肯塔基大學(xué)醫(yī)學(xué)院均開(kāi)設(shè)“病人、醫(yī)生和社會(huì)”課程，且在第一、二學(xué)年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段連續(xù)開(kāi)課，保證了教學(xué)內(nèi)容的縱向序貫性；課程安排醫(yī)學(xué)生早期接觸患者，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中增加與患者交流溝通的機(jī)會(huì)，體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)與人文、社會(huì)的橫向融通。美國(guó)近70%的醫(yī)學(xué)院校實(shí)施了早期接觸臨床的教學(xué)改革，甚至將其納入正常的教學(xué)計(jì)劃中并取得了良好的效果[5]。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校包含3～8年不同學(xué)制的醫(yī)學(xué)本科、本碩連讀及本碩博連讀等不同教育形式。2014年，教育部、衛(wèi)計(jì)委等六部門(mén)印發(fā)的《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見(jiàn)》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》)提出了深化院校教育改革的一系列舉措，旨在建立中國(guó)特色臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系。目前我國(guó)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系逐步標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，但其課程體系設(shè)置仍然具有生物醫(yī)學(xué)模式下重專(zhuān)業(yè)輕人文思想的深刻烙印，醫(yī)學(xué)人文處于邊緣化的地位，課程設(shè)置缺乏整體性規(guī)劃，隨意性大。在公共必修課設(shè)置方面，主要有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)兩門(mén)醫(yī)學(xué)人文核心課程，教學(xué)實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究相長(zhǎng)，發(fā)展相對(duì)成熟，成為我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育的主渠道；部分院校根據(jù)本校師資力量、教學(xué)特色開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)史等必修課程。在選修課設(shè)置方面，多數(shù)院校根據(jù)師資力量不同開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)史、中國(guó)傳統(tǒng)文化、健康管理學(xué)等課程，主要集中安排在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段，而鑒于課時(shí)緊張等因素在臨床醫(yī)學(xué)教育和見(jiàn)習(xí)階段基本空白。總體來(lái)看，醫(yī)學(xué)教育中通識(shí)教育基本空白、醫(yī)學(xué)人文必修課程較為單一、選修課程學(xué)科覆蓋面不足，且醫(yī)學(xué)人文教育與基礎(chǔ)、臨床、預(yù)防等醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育之間存在脫節(jié)，缺乏溝通和契合，醫(yī)學(xué)生難以準(zhǔn)確把握醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)及實(shí)踐與人文的聯(lián)系，教育效果不佳。

1.3 教學(xué)方法與評(píng)價(jià)

美國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育針對(duì)不同課程形成了課堂講授與小規(guī)模、高度互動(dòng)的小組討論兼而有之的教學(xué)方法，問(wèn)題式教學(xué)(PBL)、案例式教學(xué)(CBL)以及情境教學(xué)、角色扮演等多樣化的教學(xué)形式廣泛應(yīng)用，以學(xué)生為中心的教育理念有利于提高教學(xué)實(shí)效性?？纤髮W(xué)醫(yī)學(xué)院在解剖課程實(shí)習(xí)教學(xué)中每6個(gè)學(xué)生共用一具尸體，開(kāi)課前進(jìn)行尊重尸體、敬畏生命的人文教育，實(shí)習(xí)結(jié)束后所有學(xué)生參加尸體火化告別儀式，融于醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育的情景式教學(xué)有益于醫(yī)生專(zhuān)業(yè)精神的內(nèi)化。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院在醫(yī)學(xué)道德與專(zhuān)業(yè)精神的必修課程中，首先以課堂講授的方式進(jìn)行課程介紹，然后以10人左右為單位進(jìn)行小組教學(xué)，根據(jù)醫(yī)學(xué)實(shí)踐案例提出知情同意、利益沖突等倫理核心要素，組織學(xué)生提前閱讀材料、每周參加小組討論并完成主題相關(guān)的課程論文，學(xué)生在搜集資料、分析-討論-解決問(wèn)題以及撰寫(xiě)論文的過(guò)程中，加深了對(duì)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)精神的理解，其終身學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力也得到了提高。美國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育相關(guān)課程主要通過(guò)課堂表現(xiàn)、撰寫(xiě)課程論文及書(shū)面考試等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，注重醫(yī)學(xué)生的溝通協(xié)作能力、應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題能力的考核及醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)精神的培養(yǎng)。耶魯大學(xué)、約翰·霍普金斯大學(xué)、華盛頓大學(xué)等許多醫(yī)學(xué)院還創(chuàng)建了客觀的醫(yī)學(xué)職業(yè)精神標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)體系，并應(yīng)用于課程考核中[6]。

我國(guó)的醫(yī)學(xué)人文教育課程基本都采用課堂講授的方法，教學(xué)中偏重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，以教師為中心的教育理念難以轉(zhuǎn)變，PBL、CBL在醫(yī)學(xué)人文教育中的應(yīng)用逐步得到了重視，但其規(guī)范性、科學(xué)性存在不足。課堂單向性灌輸?shù)慕虒W(xué)方式往往使醫(yī)學(xué)生被動(dòng)接受，主體性發(fā)揮受阻，缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)人文相關(guān)問(wèn)題、專(zhuān)業(yè)精神的深入思考，所學(xué)知識(shí)隨著時(shí)間推移逐步淡化。黃進(jìn)[7]等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四川大學(xué)八年制醫(yī)學(xué)生對(duì)所開(kāi)設(shè)的人文素質(zhì)課程整體滿意度不高，滿意率僅為10.8%，其主要原因是授課內(nèi)容與醫(yī)學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)。受長(zhǎng)期以來(lái)應(yīng)試教育根深蒂固的影響，醫(yī)學(xué)人文教育相關(guān)課程的評(píng)價(jià)考核方法與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育課程相差無(wú)異，以筆試為主，課程論文和課堂表現(xiàn)為輔，課堂表現(xiàn)又多以考勤為主。由于師資力量不足及課時(shí)緊張，我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育多為大班授課，這是教學(xué)方法單一與評(píng)價(jià)方式刻板的主要原因。小組討論、CBL等教學(xué)形式難以開(kāi)展，教師在課堂上難以兼顧每一位學(xué)生的表現(xiàn)，只能以相對(duì)客觀的筆試來(lái)衡量課程的教學(xué)質(zhì)量。

2 針對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育中存在的問(wèn)題提出幾點(diǎn)建議

2.1 加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

醫(yī)學(xué)人文教育質(zhì)量的提高離不開(kāi)跨學(xué)科、知識(shí)結(jié)構(gòu)合理的教師隊(duì)伍。首先，通過(guò)國(guó)外訪學(xué)進(jìn)修、醫(yī)學(xué)人文教育培訓(xùn)、國(guó)際或全國(guó)性學(xué)術(shù)研討會(huì)等多種渠道培養(yǎng)、穩(wěn)固和提升現(xiàn)有醫(yī)學(xué)人文教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，鼓勵(lì)教師完善交叉學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。其次，逐步建立培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科人才的研究生培養(yǎng)教育體系。目前，我國(guó)適用于碩/博士招生培養(yǎng)的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄(2011年)》中沒(méi)有設(shè)置醫(yī)學(xué)人文相關(guān)學(xué)科，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生缺乏進(jìn)入醫(yī)學(xué)人文學(xué)科領(lǐng)域繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的客觀條件。2005年，山東大學(xué)自主設(shè)置了我國(guó)第一個(gè)“人文醫(yī)學(xué)”碩/博士研究生教育點(diǎn)，之后，大連醫(yī)科大學(xué)、山西醫(yī)科大學(xué)等高校也通過(guò)自主設(shè)置交叉學(xué)科的途徑成功申報(bào)了“人文醫(yī)學(xué)”碩/博士研究生教育點(diǎn)，為我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育師資隊(duì)伍的培養(yǎng)拓展了路徑。只有厘清醫(yī)學(xué)人文學(xué)科屬性及分支學(xué)科之間的聯(lián)系，在政策層面推動(dòng)人文醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生培養(yǎng)走向正規(guī)，才能從根源上為我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育輸送力量。

2.2 課程體系設(shè)置改革

《意見(jiàn)》提出了深化院校教育改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，要加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)人文教育改革應(yīng)當(dāng)以此為契機(jī)，推進(jìn)課程體系設(shè)置不斷完善。

2.2.1 增加通識(shí)教育課程。

我國(guó)醫(yī)學(xué)教育一直注重專(zhuān)才教育，忽視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)及廣博視野的拓展，目前只有八(七)年制醫(yī)學(xué)教育明確設(shè)置通識(shí)教育階段，時(shí)間大多為1～2年。如北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)(八年制)專(zhuān)業(yè)實(shí)行醫(yī)學(xué)預(yù)科與醫(yī)學(xué)本科分段式教學(xué)，前兩年半在清華大學(xué)學(xué)習(xí)普通自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)課程，為醫(yī)學(xué)預(yù)科階段，也即通識(shí)教育階段，重視培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)。高等教育的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)全面發(fā)展的大學(xué)生，醫(yī)學(xué)教育要注重知識(shí)、能力和修養(yǎng)層面的綜合培養(yǎng)，提高醫(yī)學(xué)生的文化思維能力、創(chuàng)造能力、協(xié)作能力、醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)精神等。根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，以必修課、選修課、專(zhuān)題講座等多樣化形式開(kāi)設(shè)人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)通識(shí)教育課程，可以拓寬醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合判斷能力，認(rèn)識(shí)并構(gòu)建自己的世界觀、價(jià)值觀、生死觀。醫(yī)學(xué)是技術(shù)的，也是人文的，增加通識(shí)教育課程更是促進(jìn)醫(yī)學(xué)生在學(xué)會(huì)做事的同時(shí)學(xué)會(huì)做人。

2.2.2 促進(jìn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)與人文教育的融合。

在規(guī)范補(bǔ)充醫(yī)學(xué)人文必修課程、鼓勵(lì)開(kāi)設(shè)門(mén)類(lèi)多樣的醫(yī)學(xué)人文選修課程的基礎(chǔ)上，在學(xué)術(shù)交流、教材改版及教學(xué)實(shí)踐中尋求基礎(chǔ)、預(yù)防、臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)與醫(yī)學(xué)人文的契合點(diǎn)，著力促進(jìn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教育與醫(yī)學(xué)人文的融合。在學(xué)術(shù)交流中，鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)人文學(xué)者在醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體活動(dòng)中發(fā)聲，加強(qiáng)學(xué)科互通，增進(jìn)了解；在教材改版中，通過(guò)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)教材編寫(xiě)的人文滲透、醫(yī)學(xué)人文教材編寫(xiě)的專(zhuān)業(yè)把關(guān)，提高教材內(nèi)容的多樣性、包容性、可讀性；在教學(xué)實(shí)踐中，加強(qiáng)集體備課，積極探索醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課及臨床實(shí)習(xí)中的人文教育，如在醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程生理學(xué)、解剖學(xué)、診斷學(xué)的授課中滲透醫(yī)學(xué)史、生死觀、醫(yī)患共情與溝通等內(nèi)容，在模擬醫(yī)院和臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)階段進(jìn)行床邊醫(yī)學(xué)人文教育，開(kāi)展倫理查房，定期討論解決醫(yī)學(xué)生在實(shí)踐中遇到的醫(yī)學(xué)人文相關(guān)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合實(shí)踐反思人文。通過(guò)以上方式，使醫(yī)學(xué)人文與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程相互融通、緊密結(jié)合，打破醫(yī)學(xué)與人文教育的獨(dú)白造成的學(xué)科壁壘，同時(shí)促進(jìn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，達(dá)到雙贏[8]。

2.2.3 加強(qiáng)隱性課程建設(shè)。

隱性課程在醫(yī)學(xué)人文教育過(guò)程中發(fā)揮著潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用。隱性課程不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能傳授，更是一種社會(huì)化的過(guò)程，它是在日常生活而非正規(guī)教育中獲得的“粘滯知識(shí)”[9]。隱性課程的開(kāi)展無(wú)處不在，陪伴醫(yī)學(xué)生成長(zhǎng)的教師、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的醫(yī)生以及學(xué)校管理人員以身作則，言傳身教，做到為師與為人的統(tǒng)一，發(fā)揮模范作用，校園生活就成為醫(yī)學(xué)生的人文大課堂。通過(guò)醫(yī)(校)史展覽館、生命科學(xué)與意義館及醫(yī)學(xué)名家名言墻等校園文化景觀建設(shè)，醫(yī)學(xué)人文專(zhuān)題論壇、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)等校園文化活動(dòng)開(kāi)展，營(yíng)造具有深厚文化底蘊(yùn)和人文氛圍的育人環(huán)境，使醫(yī)學(xué)人文教育融入醫(yī)學(xué)生的日常生活，在潛移默化中滲透到學(xué)生的心靈深處。

2.3 教學(xué)方法與評(píng)價(jià)改革

2.3.1 以小班授課推動(dòng)醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐教育改革。

我國(guó)醫(yī)學(xué)人文教育存在的教學(xué)方法單一、評(píng)價(jià)考核方式刻板的根本原因在于醫(yī)學(xué)人文課程大多以大班(100～300人)開(kāi)課，客觀上阻礙了一些適合醫(yī)學(xué)人文教育特點(diǎn)的先進(jìn)教學(xué)方法的開(kāi)展。高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)管理層應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變“醫(yī)學(xué)人文沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)”的僵化觀念，設(shè)立以小班(少于30人為宜)授課為形式保障的醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐學(xué)時(shí)。在醫(yī)學(xué)人文教育課程中理論部分內(nèi)容采用大班課堂授課，以小班形式進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，鼓勵(lì)專(zhuān)題討論、PBL、CBL等教學(xué)方法改革。在實(shí)踐教學(xué)中充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體性，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，提高理論聯(lián)系實(shí)踐、綜合運(yùn)用知識(shí)分析-解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文知識(shí)內(nèi)化為醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)。

2.3.2 以形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)以能力為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)體系改革。

形成性評(píng)價(jià)是在“教學(xué)過(guò)程中為了不斷獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，并以此改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到掌握的程度所進(jìn)行的一種系統(tǒng)性評(píng)價(jià)過(guò)程”，主要包括教師自評(píng)、教師互評(píng)、學(xué)生自評(píng)和學(xué)生互評(píng)等形式，有利于促進(jìn)教與學(xué)互動(dòng)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的提高[10]。醫(yī)學(xué)人文教育旨在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)，因此，在課程考核中應(yīng)注重學(xué)生人文綜合素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力的提高，加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)，完善終結(jié)性評(píng)價(jià)，改變過(guò)去“期末考試一錘定音，無(wú)反饋難提高”的評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)以能力為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)體系改革。如通過(guò)階段測(cè)試、課堂提問(wèn)、課程論文撰寫(xiě)、模擬臨床情境測(cè)試、小組討論互評(píng)、教學(xué)互評(píng)等方式進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，教師在授課過(guò)程中及時(shí)調(diào)整教學(xué)思維和方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷進(jìn)行自我評(píng)估和反思，做到教學(xué)相長(zhǎng)。借鑒美國(guó)醫(yī)師職業(yè)精神評(píng)價(jià)體系的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)實(shí)際探索醫(yī)學(xué)人文教育及執(zhí)業(yè)醫(yī)生資格考試中的職業(yè)精神測(cè)評(píng)。

[1] 李亞平.中美八年制醫(yī)學(xué)博士教育比較與調(diào)查研究[D].長(zhǎng)沙：中南大學(xué)，2011.

[2] Johns Hopkins School of Medicine[EB/OL]. (2015-05-28)[2016-09-10]. http://www.hopkinsmedicine.org.

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[10] 曹妍，祁贊梅，曹雅明.形成性評(píng)價(jià)在醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用現(xiàn)狀與分析[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2013(2)：23，62.