形成性評價對大學生口語能力影響的實驗研究

常曉敏

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福建 福州 350002)

形成性評價對大學生口語能力影響的實驗研究

常曉敏

(福建農(nóng)林大學 文法學院，福建 福州 350002)

形成性評價對大學英語口語教學有積極的促進作用。以福建農(nóng)林大學87名非英語專業(yè)大學生為受試對象,開展了歷時一個學期的形成性評價口語教學實驗活動。通過分析實驗中收集到的問卷、評價表、測試成績和訪談數(shù)據(jù)，對口語教學中實施的形成性評價方式如何影響大學生口語能力的提高進行了分析論證。結(jié)果顯示：口語教學中的形成性評價方式激發(fā)了學生口語學習的熱情和積極性，有效提高了學生整體的口語表達能力。

形成性評價；大學英語口語教學；英語口語能力

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0166

教育部于2015年制定了《大學英語教學指南》,提出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。英語口頭表達能力是英語應(yīng)用能力和交際能力的一個重要環(huán)節(jié)，也是大學生最薄弱的一個環(huán)節(jié)。中國大學生在經(jīng)歷了十幾年的英語學習后，仍有相當一部分學生不能說出流利的英語，有的學生甚至不能進行日常的英語口語交際。究其原因，這種交際失敗的現(xiàn)象與目前的測試和評價形式有一定的關(guān)系。傳統(tǒng)的英語測試注重語言知識的考查，缺乏對學生英語應(yīng)用能力的考查。忽略口語測試與評價，缺乏合理有效的口語評價體系，導致學生對口語不重視，口語能力的提高也成為很多大學生英語學習的瓶頸。

一、 形成性評價與口語教學

評價體系應(yīng)用于教育領(lǐng)域始于19世紀初，形成性評價是由美國的評價學專家斯克里芬1967年提出，后被美國教育學家Bloom引進教學領(lǐng)域[1]。他是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。Bloom指出：“形成性評價和終結(jié)性評價區(qū)別的明顯特征在于目的。形成性評價的主要目的是決定給定的學習任務(wù)被掌握的程度和未掌握的部分，它的目的不是為了對學習者分等級或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上”[2]。由于傳統(tǒng)的評價方式存在自身的不足，從而使關(guān)注學習過程而非學習結(jié)果的形成性評價受到更多的推崇，并成為國內(nèi)外語言教學中的研究重點之一。Black和William報道了對將近700個涉及課堂評價的調(diào)查報告的結(jié)果。他們總結(jié)認為高質(zhì)量的形成性評價有利于學生學習能力的提高，對學習成績不好的學生幫助更為明顯[3]。Brown與Yule(2000)合著了《英語口語教學》，詳細的論述了形成性口語評價的理論與實踐[4]。

在國內(nèi)，把評價體系應(yīng)用于日常教學仍然處于起步階段。近年來，國內(nèi)外語教師和研究人員在形成性評價體系的推介和實踐方面做了很多研究。如王華，富長洪(2006)綜述了形成性評估在外語教學中的應(yīng)用研究[5]；曹榮平等(2004)對形成性評價在中國大學非英語專業(yè)寫作中的評價進行了研究[6]；袁樹厚(2007)通過分析傳統(tǒng)的口語評價所存在的問題,介紹形成性評價方式引入外語教學的基本理念，探討了形成性評價在外語口語教學中的運用以及引入形成性評價的意義和評價中應(yīng)注意的問題[7]；秦靜(2012)對江蘇某高校的大學英語口語教學形成性評價的現(xiàn)狀進行了調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)：學生在口語形成性評價過程中存在著許多困難，教師在口語形成性評價過程中角色扮演不盡如人意[8]；李躍等(2010)開展了歷時一個學期的形成性評價口語教學實驗活動,對形成性評價在大學英語口語教學中的有效性進行了驗證[9]；熊靈燕(2013)構(gòu)建了大學英語口語教學形成性評價模式，并研究了其實施情況[10]。

從國內(nèi)教學評價主流觀點看，大力發(fā)展形成性評價在教學中的應(yīng)用已成為一種共識。對這一新型教學評價方法的研究更是層出不窮，角度多變，并取得了相應(yīng)的成績[11-18]。但是把形成性評價應(yīng)用于大學英語口語教學中，并對非英語專業(yè)學生進行形成性口語評價的研究還處于探索和總結(jié)的階段。基于此，本研究從形成性評價理論出發(fā)，嘗試性地對非英語專業(yè)學生的口語測試和評估進行實驗研究，以期充實非英語專業(yè)形成性口語評價模式的理論和實踐經(jīng)驗，并最終提高大學英語口語教學效果和大學生的口語能力。具體的研究問題有2點：(1)形成性評價的運用是否能激發(fā)非英語專業(yè)大學生的英語口語表達欲望？(2)形成性評價在大學英語口語教學中的運用對非英語專業(yè)大學生的英語口語能力提高是否有影響，有何影響？

二、口語教學中的形成性評價實驗設(shè)計

2014年1月對某大學200名本科生進行了問卷調(diào)查。問卷內(nèi)容涉及3個方面:對口語學習的態(tài)度、口語學習的方法、口語學習中存在的障礙。共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷190份。問卷填寫結(jié)束后，隨機選取了30名參與問卷調(diào)查的學生，進行了訪談。結(jié)合訪談結(jié)果和問卷調(diào)查中各指標分析，發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學生整體的口語表達能力不高，大部分被調(diào)查者不重視口語學習，他們認為學習英語就是為了通過四、六級考試。很多學生除了課堂上進行口語對話外，不知道課后應(yīng)該怎么練習口語，口語學習的成效甚微。因此，在大學英語課堂開展口語教學和測評改革是非常有必要的。

在實驗前選取同一個教師教授的同等英語水平的兩個班級(土木工程專業(yè)和空間數(shù)字專業(yè))大二學生87名作為受試對象，進行了口語摸底考試。對比實驗班(土木工程專業(yè))與對照班(空間數(shù)字專業(yè))學生的成績，并運用SPSS20.0 進行獨立樣本t檢驗分析。

表1 實驗班、對照班學期初成績描述統(tǒng)計

表2 實驗班、對照班學期初成績獨立樣本t檢驗

結(jié)果顯示，實驗班學生比對照班學生平均分略高一分(見表1)，但等方差，異方差假設(shè)檢驗的雙側(cè)顯著性為0.448和0.447均>0.05(見表2)，可見兩個班級學生的口語水平基本持平，不存在顯著差異，可以作為實驗的兩個樣本。另外，兩個班級平均成績均在及格線徘徊，反映了學生的英語口語表達比較薄弱，口語能力不高。

(一)實施模式

結(jié)合本校學生的情況，作者構(gòu)建了一個基于形成性評價體系的口語教學和評估模式(圖1):(1)確定學習目標，教師設(shè)定評分規(guī)則讓學生確定自己的學習目標。期末口語總評成績包括：教師評價40%、學生自評20%、同伴互評20%、期中測試10%、期末測試10%；(2)設(shè)計多樣化的口語活動在課堂內(nèi)外實施并進行評價，提高學生口語學習的興趣和積極性。例如：值日報告，短文背誦，英文故事，看圖說話，小組討論，角色表演，人物訪談，辯論比賽，演講比賽，英文歌唱比賽，英文影視配音等；(3)制定形成性評價量表(見表3、表4)，督促學生的口語學習并評價其學習效果。

圖1 基于形成性評價體系的口語評估模式

表4 學生口語學習自評、互評表

(二)實驗設(shè)計和數(shù)據(jù)收集

在2014年2月至7月，研究者開展了歷時16周的實驗教學。在實驗班運用形成性評價，通過對課堂觀察、階段測試、課后作業(yè)等方式對學生進行評估，使用教師評價表、學生互評表和學生自評表等多種評價手段，收集定性與定量數(shù)據(jù)。實驗班學生進行8次自評，8次互評，教師每兩周對學生進行一次評價。期中考試后對學生進行訪談，把評價結(jié)果反饋給學生，及時掌握學生開展口語學習形成性評價的情況，并在后半學期進行必要的調(diào)整。對照班則采用傳統(tǒng)的以教師評價為主的期末口語考試這種終結(jié)性評價方式。教學實驗結(jié)束后，對兩個班進行實驗后口語測試，并對受試進行分組訪談。最后把測試成績和實驗數(shù)據(jù)輸入SPSS20.0 統(tǒng)計分析，進行配對樣本t檢驗和獨立樣本差異顯著性檢驗。

三、結(jié)果與分析

(一)對評價表格的分析

經(jīng)過一個學期的實驗，每個學生都有教師評價表8份、自評表、互評表各8份，和總體評價表共25份表格作為學生檔案保存，從學習態(tài)度和積極性、語言面貌、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、小組合作等多方面記錄學生口語學習的發(fā)展過程。

比較教師評價表和學生自評，互評表發(fā)現(xiàn)：大部分學生3份表格的分數(shù)差別在10分以內(nèi)。這說明學生能夠客觀、公正地開展自評和互評，也證明了形成性評價在口語教學中的可行性和可操作性。

縱觀學生24份表格分數(shù)的變化和平均分統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：在學期初(表格1～3)，期中(表格4～6)，期末(表格7～8)3個階段，學生表格的分數(shù)呈現(xiàn)了逐步上升的趨勢，總體平均分分別是45分，58分和66分，這些數(shù)據(jù)充分證明了在新的評價體系中學生口語學習的進步。

具體分析表格中各分項的得分發(fā)現(xiàn)：學生在學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)、積極性方面分數(shù)變化大，而語言面貌方面的分數(shù)變化不大。這說明新的評價體系提高了學生口語學習的興趣和積極性，激發(fā)了口語表達欲望，增強了信心，培養(yǎng)了合作意識，形成性評估效果良好；但是學生的口語表達能力要想有質(zhì)的飛躍，還需要長期的積累和不斷的練習。

比較學生的8份自評表發(fā)現(xiàn)：學生的自我評價意識有所增強，自主學習、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)能力有逐步的提高。特別是個人發(fā)展及課后反思部分，在學期初很多學生只有寥寥數(shù)語，簡單應(yīng)付，但到了期末，大部分學生都能清晰、詳細地描述自己的口語學習情況，認識到了學習積極性和語言面貌等方面的進步。課后反思部分體現(xiàn)了學生口語學習過程中進行的客觀、成熟、批判性的思考，對學生提高口語能力的信心很有幫助。

(二)對口語測試成績的對比分析

為了驗證口語教學中的形成性評價方式對學生口語能力提高的影響，研究者設(shè)計了難度相當?shù)膸滋卓谡Z測試試卷在實驗前后分別進行了2次測試，題型有簡短問答(20分)、話題討論(40分、提前準備)、個人觀點陳述(40分)。評分標準參考學生的語音、語調(diào)、流利性、內(nèi)容表達的準確性、詞匯豐富度、句型多樣性以及同伴互動程度等等。結(jié)果分析如下：

1.學生學期初和學期末英語口語成績縱向比較(表5)。將實驗班和對照班學生學期初和學期末口語成績分別輸入SPSS，進行配對樣本t檢驗分析，結(jié)果如下列表格所示。

表5 實驗班學期初、學期末成績描述統(tǒng)計

表6 實驗班學期初、學期末成績配對樣本t檢驗

注：均值系指學期末成績與學期初成績差分的均值，標準差、標準誤類似。

縱向比較實驗班和對照班學生在學期初和學期末的口語測試成績發(fā)現(xiàn)：對照班學生的平均分從59.6分升到了66.7分，提高了7.1分，大部分學生都由不及格的成績進步到了及格分數(shù)。實驗班學生的平均分從60.7分升到了72.9分，提高了12.2分，這意味著有部分學生在學期初是不及格的成績，經(jīng)過一個學期的實驗班學習，取得了優(yōu)良的成績(見表5，表7)。

表7 對照班學期初、學期末成績描述統(tǒng)計

兩個班學期初和學期末成績差分均值的t值均>2.5，雙側(cè)顯著性均<0.01，高度顯著，說明兩個班級學生期末的口語能力比之期初均有提高，且提高程度較為明顯(見表6，表8)。這樣的結(jié)果與學生學習的基本規(guī)律相吻合，也是量變產(chǎn)生質(zhì)變的結(jié)果。

表8 對照班學期初、學期末成績配對樣本t檢驗

注：均值系指學期末成績與學期初成績差分的均值，標準差、標準誤類似。

2.實驗班、對照班學生學期末英語口語成績橫向?qū)Ρ?。橫向?qū)Ρ葘嶒灠嗪蛯φ瞻嗥谀┑目谡Z測試成績(見表9)發(fā)現(xiàn)：實驗班的平均分72.9分高出了對照班66.7分6分之多，也從及格檔跳躍到了優(yōu)良檔。對這兩個班級的成績進行獨立樣本t檢驗(見表10)后得出t值均>2.5，雙側(cè)顯著性<0.01，高度顯著，說明兩個班級學生期末的口語成績有顯著的不同，即：實驗班和對照班學生的口語能力的變化是有顯著不同的。

表9 實驗班、對照班學期末成績描述統(tǒng)計

這說明通過一學期的實驗，由于在教學中實施了形成性評價，調(diào)動了實驗班學生的口語學習積極性，他們的口語能力提高的幅度遠大于對照班?？梢酝茢啵绻娱L實驗時間，形成性評價的優(yōu)勢就可能在學生的成績上得到更強的體現(xiàn)，也必將大大促進學生口語能力的大幅提高。

表10 實驗班、對照班學期末成績獨立樣本t檢驗

此外，實驗班的最高分90分也是非常優(yōu)異的成績， 而對照班的最高分是85分，對比學期初的83分沒有大的提高。這說明新的評價方式對優(yōu)秀的學生有很大的促進和激勵作用，他們的口語能力提高很多。

比較兩個班級實驗前后的最低分發(fā)現(xiàn)：對照班是53分和55分，沒有大的變化；而實驗班是52分和61分，最低分的學生也達到了及格分數(shù)，變化很大。這說明口語教學中的形成性評價對口語能力低的學生也有很大的影響，激發(fā)了他們口語學習的熱情和積極性，口語能力有明顯的提高。這個結(jié)果與Black和William的研究結(jié)果相同[3]。

從各個分數(shù)段的統(tǒng)計結(jié)果來看，實驗班學生高分段(>80分)人數(shù)大大多于對照班，而低分段人數(shù)(<60分)遠少于對照班，兩個班級的中間分數(shù)段(60～80分)人數(shù)基本持平。這些數(shù)據(jù)表明新的評價體系促使一部分口語能力較低的學生取得了進步，達到了基本的口語教學要求的水平。同時也激勵了更多學生注重提升口語能力，達到了優(yōu)秀水平。而對照班學生兩次測試成績的分數(shù)段人數(shù)分布變化不大，也表明傳統(tǒng)的評價方式對學生口語能力的提高作用甚微。

總之，從兩個班級的測試成績對比分析得知，口語教學中的形成性評價方式有效提高了學生整體的口語表達能力：學生在口語流利度、準確度、詞匯豐富性、句子復雜度、語言內(nèi)容豐富度等方面均有不同程度的提高。

(三)對學生訪談的分析

為了使實驗結(jié)果更具說服力,在口語測試后一周，研究者選取部分受試學生進行了分組訪談。訪談問題共有3個，前兩個是“你認為英語口語學習的重要性和必要性是什么”，“你覺得自己的英語口語水平如何，學習中有何困惑和難題”。結(jié)果顯示:大部分的學生有較為明確的口語學習態(tài)度與動機，對英語口語學習感興趣；超過半數(shù)的學生認為自己的口語能力偏低，但對口語學習有信心。從第3個問題“你覺得本學期實行的形成性評價方式對提高英語口語能力有何影響”中得知,大部分學生認為形成性評價大大提高了學習積極性，激發(fā)了學習興趣；他們認為通過參與豐富多樣的口語活動，持續(xù)不斷的練習口語,結(jié)合各種綜合評價和個人反思，增強了自信心，很享受學習過程和成功的喜悅，是促進英語口語學習的好辦法；學生還對小組學習和合作學習持肯定態(tài)度, 增強了合作與參與意識,培養(yǎng)了合作學習和與人交往的能力，提高了英語思維能力；學生相信教師評價、自我評價和同伴互相評價結(jié)合的形成性評價方式可以有效地促進英語口語的學習，逐步提高口語表達能力。

四、結(jié)語

社會的發(fā)展需要人才的可持續(xù)發(fā)展，而語言的學習是一個長期、持續(xù)的過程，不是一朝一夕的事。因此，培養(yǎng)大學生口語學習的積極性，提高語言運用能力是當今大學英語教學的重要任務(wù)。本研究在提高學習者口語學習積極性的基礎(chǔ)上，注重教師對學生自評、互評的引導，加強了自主、合作學習能力的培養(yǎng)。雖然其中的自評數(shù)據(jù)會有一定的主觀性，但形成性評價的效果是值得肯定的，表現(xiàn)在學生的自主學習意識明顯加強，課堂參與度有所提高以及課余英語學習氛圍的明顯改觀等方面。在訪談中，多數(shù)學生對形成性評價的做法表示贊同；不少學生反映形成性評價大大提升了他們的英語口語學習興趣，增強了口語練習的成就感，對提高英語口語能力很有幫助。

李清華(2012)指出，形成性評估是一項系統(tǒng)工程，它應(yīng)與其他評估共存，形成平衡和諧的評估系統(tǒng)[19]。受條件限制, 本次實驗研究還不甚完善,關(guān)于形成性評價對于學生不同學習階段口語能力提高的影響、口語教學中形成性評價的信度和效度等問題,還有待更深入的研究。

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(編輯:劉雪春)

2016-06-23

2013年福建省中青年教師教育科研項目A類課題：“形成性評價對非英語專業(yè)大學生英語口語能力影響的實驗研究”(編號：JA13694S)；福建農(nóng)林大學2015年度本科教育教學改革研究項目：“非英語專業(yè)大學生英語閱讀教學中的語用意識和元語用意識培養(yǎng)研究”(編號：111415258)。

常曉敏(1981-)，女，河南安陽人，碩士，講師，研究方向：語言學及外語教學。

G642.0

A

1008-6927(2016)06-0069-05