語文課堂非預(yù)設(shè)生成性資源的處理方略

楊艷秋

非預(yù)設(shè)中的問題等生成資源，是語文課堂上常見的生成形態(tài)。教師對這些生成性資源能否采取有效的調(diào)控策略，直接決定著課堂教學(xué)的質(zhì)量。那么，面對新課程背景下的新的考驗與挑戰(zhàn)，教師該如何提煉、重組與調(diào)控課堂教學(xué)中的“非預(yù)設(shè)生成性資源”，更好地完成教學(xué)任務(wù)呢？

一、尊重教育規(guī)律，正視非預(yù)設(shè)生成

布魯姆說：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！苯虒W(xué)的價值恰恰體現(xiàn)于課堂上超出教師預(yù)設(shè)的結(jié)果的產(chǎn)生。這種“非預(yù)設(shè)生成性資源”產(chǎn)生于課堂教學(xué)過程之中，是學(xué)生思維的閃光，是寶貴的課堂資源。所以，作為一名教師首先要端正的就是自己的心態(tài)，既然要鼓勵學(xué)生在課堂上動起來，就要有足夠的心理準(zhǔn)備去接受學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成，哪怕是錯誤的生成。

當(dāng)然，這種學(xué)生課堂反應(yīng)中的“意外”出現(xiàn)，往往會打亂正常的教學(xué)安排，甚至因教師的準(zhǔn)備不足而產(chǎn)生課堂上的教學(xué)尷尬，給課堂教學(xué)帶來困擾。但如果我們因為害怕面對“意外”，將這種可貴的教學(xué)資源拋棄在一邊，對學(xué)生的反映充耳不聞，那么，我們的課堂就失去了價值，我們也就不能真正承擔(dān)起教育責(zé)任。

二、沉穩(wěn)冷靜判斷，應(yīng)對非預(yù)設(shè)生成

語文課堂上，對于非預(yù)設(shè)生成性資源只有“正視”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，對非預(yù)設(shè)問題的處理和解決才是語文教師教學(xué)的目的。這既能體現(xiàn)教師的教育水平，更能使課堂煥發(fā)更大的光彩。

要準(zhǔn)確處理非預(yù)設(shè)資源，首先就要準(zhǔn)確判斷、明晰區(qū)分這些資源。事實上，學(xué)生受知識儲備和思維能力的限制，在課堂上所提出的問題并非都有價值。對于那些信息價值不大、放手討論會偏離課堂主題較遠(yuǎn)的資源，我們應(yīng)在肯定學(xué)生思維的前提下適時終止探究，而不應(yīng)為了探究而探究，最終使這節(jié)課看似學(xué)生活躍、實則毫無收獲。

（一）捕捉“干擾”信息，引發(fā)探究熱情。

教育的技巧并不在于預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動。在語文課堂上，能在立足文本的基礎(chǔ)上，超越文本，產(chǎn)生獨特的見解，并勇敢地表達(dá)出來，是難能可貴的。這樣的非預(yù)設(shè)性生成資源，如能加以點撥引導(dǎo)，引發(fā)討論，啟發(fā)學(xué)生思考，往往能達(dá)到意想不到的效果。

如，在講《竇娥冤》時預(yù)設(shè)的主題是分析造成竇娥悲劇的原因，從而歸納劇本創(chuàng)作的主題?？墒巧险n后拋出的第一個問題“到底是誰造成了竇娥的悲劇”就引來了學(xué)生的“別樣”聲音。一生并沒有順著我的思路去找是誰殺害了竇娥，而是問：“竇娥為什么要認(rèn)罪？竇娥原本可以不死的！”這個問題馬上在孩子們中間引發(fā)了共鳴。于是，教師終止了自己的問題，首先肯定了學(xué)生的獨特角度，并順著學(xué)生的思路進(jìn)一步追問：竇娥好像是有機會活下來的，那么她到底錯失了幾次活命的機會呢？竇娥會這么做嗎？一步步提問，一步步引導(dǎo)，最終，成功地解決了本課最初就要解決的問題。

積極性評價能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，所以教學(xué)中我們要善于捕捉學(xué)生思維的閃光點，將學(xué)生的想法放大，并進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生的深入探究，從而促使教學(xué)“動態(tài)”朝優(yōu)質(zhì)化方向發(fā)展。

2、適時點撥引導(dǎo)，推動課堂生成。

課堂中出現(xiàn)有爭議的問題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無法避免的，此時如果教師急于表態(tài)，否定學(xué)生的觀點，或者加入爭議的任何一方，都會導(dǎo)致結(jié)果有所傾向。而一旦師生處于爭論狀態(tài)，就有可能使課堂陷入“動態(tài)不生成”的狀態(tài)。面對這一生成資源，教師不要急于求成，而最好是采取“以退為進(jìn)”的教學(xué)策略。

教授《荷塘月色》這樣一篇相對淺顯的文章，但課堂上還是出現(xiàn)了“意外”。概括作者的感情時，學(xué)生的答案竟然格外“豐富”：思鄉(xiāng)之情、對往昔的回憶、工作不如意、對年輕時美好愛情的回憶……每個人還振振有詞，引述文章內(nèi)容加以佐證自己的觀點：朱自清的家鄉(xiāng)就在南方、《采蓮賦》《西洲曲》都是情詩、文中表達(dá)了對獨處的喜悅……教師讓學(xué)生們彼此討論并選擇，證明自己的觀點，或提出對別人觀點的不同看法。這樣，課堂上孩子們發(fā)言踴躍，旁征博引，甚至提到了朱自清的傳統(tǒng)文人情懷，中國傳統(tǒng)詩詞中愛情或思鄉(xiāng)詩表達(dá)的方法、文學(xué)鑒賞中主題集中性原則等等。最終，在教師對朱自清經(jīng)歷和時代背景的補充介紹之后，孩子們自己解決了這個問題，否定了多種片面見解，還拓展了文學(xué)鑒賞的視野，課堂效果突出。

課堂中，可利用性的非預(yù)設(shè)生成性資源時有出現(xiàn)，但轉(zhuǎn)瞬即逝。把學(xué)生課堂上出現(xiàn)的共性錯誤當(dāng)作是一種課堂中生成性的教學(xué)資源，考驗著教師的職業(yè)水準(zhǔn)，應(yīng)成為教師的專業(yè)自覺。教師若能準(zhǔn)確捕捉，妥善處理，必能將課堂教學(xué)引向深入，變得精彩。

徐亞麗，教師，現(xiàn)居河北保定。