基于學生發(fā)展的多元化課程學習評價方式改革的理論與構建

徐偉民,黃俊華

(武漢輕工大學 教務處，湖北 武漢，430023)

基于學生發(fā)展的多元化課程學習評價方式改革的理論與構建

徐偉民,黃俊華

(武漢輕工大學 教務處，湖北 武漢，430023)

課程學習評價可以為教師提供必要的教學信息反饋,以便教師根據(jù)反饋的信息進行調整和改進，提高教學水平。因此課程學習評價是高等學校教學與管理工作的一個重要環(huán)節(jié)。進行多元化課程學習評價方式改革，要以人才培養(yǎng)為核心、以學生為中心、以過程考核和能力考核為重點，制定多元化的課程學習評價過程性評價標準，并且評價過程與程序科學化，評價輔助手段多樣化。

學生發(fā)展;課程學習;評價;改革;構建

1 引言

課程學習評價是教學評價的一個分支，是學校、教師客觀評價學生過程中的總體表現(xiàn)及對課程知識的掌握程度。課程學習評價因其作為改進教學目標、優(yōu)化教學方案、促進學生發(fā)展的有效手段，可以為教師提供必要的反饋信息以調整和改進教學，提高教學水平，因而成為高等學校教學工作的重要環(huán)節(jié)。隨著我國高等教育大眾化進程加深，全社會對高等教育質量的關注達到了前所未有的程度，作為人才培養(yǎng)質量關鍵環(huán)節(jié)的課程教學也成為了各級各類教育學者、教師及教育管理人員探討與研究的熱點環(huán)節(jié)。與此同時，貫穿此過程中的教學質量問題，包括課程學習評價的實施理念和實踐過程存在的問題，也引起了廣泛關注和研究。

2 課程學習評價方式改革的現(xiàn)實意義

傳統(tǒng)課程學習評價體系是基于傳統(tǒng)教育理念的基礎，有一定的合理性和便捷性，在一定程度上提高了課堂教學效率。然而隨著新教育理念對高等教育領域的整體沖擊，傳統(tǒng)教育教學中以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心的“三中心”理念逐漸被分崩瓦解。隨著信息化教育的快速發(fā)展，建構主義學習理論取代了行為主義學習理論并占據(jù)優(yōu)勢，所以大學教學中教學評價的對象轉向了學習者——評價學習者的行為[1]。“以學生為中心”成為各項高等教育教學改革的出發(fā)點和落腳點。傳統(tǒng)課程學習評價方式的單一，評價形式僵化，缺少學習過程的評價，學習評價指標體系與課程培養(yǎng)目標體系脫節(jié)，評價反饋機制缺失等弊端日益顯露。有學者形象而又具體地概括了傳統(tǒng)課程學習評價方式的弊端，例如，鐘林(2008)將之總結為五多五少，即“閉卷考試多，開卷考試少；筆試多，口試答辯方式少；理論多，技能操作實踐應用能力少；統(tǒng)一考試多，因材施考少；一次定結論多，數(shù)次綜合評價少”[2]。

綜合國內學者對課程學習評價方式改革的研究，主要包括三個方面：(1)重視形成性評價的作用，關注對學生學習過程的階段性成果的累積。如林怡(2013)提出，強化過程性評價的內涵和適度提高在課程學習評價中的比例，能促進良好學風建設[3]；(2)重視評價的發(fā)展性功能。王麗娜等(2012)指出，學習評價應該充分發(fā)揮其診斷、激勵和教育等諸多功能，發(fā)揮其促進學生個體發(fā)展的作用[4]；(3)注重評價主體和評價方式的多元化。潘菊素等(2004)提出，應構建評價過程、方式、內容、管理等多元評價體系[5]；王麗娜等指出，注重教師、學生、同伴甚至其他社會成員等對學習者的評價，從而獲得更加科學的評價結果[4]?？傊谡n程學習評價中要改變過去以考試作為唯一的“以考代評”的評價方式，要多方位、多角度、多形式地衡量學生的學習效果。

在這種背景下，我校在已經(jīng)開展的各項課程教學改革中，對課程學習評價方式這一重要課程教學環(huán)節(jié)進行了改革，力圖通過構建適合并促進學生學習與發(fā)展的多元化評價體系，全面提高本科教育質量。在已經(jīng)廣泛開展的制定課程教學實施方案的基礎上，根據(jù)落實課程教學實施方案的要求，制定了《關于課程學習評價方式改革的指導性意見》，《意見》闡明了課程學習評價的原則意義、基本要求、成績和管理及評價輔助手段，并在試行期間以項目立項申報的形式鼓勵全體教師開展學習評價方式改革，通過政策和經(jīng)費激勵廣大師生參與到變革中來。

3 多元化課程學習評價方式的設計原則

在傳統(tǒng)教育理念所依據(jù)的行為主義理論遭受建構主義等一批新潮的教育心理學理論的沖擊后，教育改革體現(xiàn)在方方面面，課程學習評價方式改革呈現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢，具體體現(xiàn)在評價過程、方式、考試內容、成績構成、考試管理等方面，主要包括：在評價具體方法上漸漸關注到質性評價的重要作用，采用質性評價與量化評價相結合的方法；在評價功能上注重形成性和發(fā)展性評價，注重相對性評價與絕對性評價的結合；評價價值取向正逐步實現(xiàn)統(tǒng)一；在評價主體上，越來越多的教學活動相關者參與進來，豐富了評價主體類型；在重視學生個性化發(fā)展的同時強調學生學會合作；更加強調課程評價的真實性和情境性[4]。在飛速發(fā)展的信息技術不斷應用到高等教育教學過程中，課程學習評價的網(wǎng)絡化與全程化能夠得以普遍實施。

理想的課程學習評價要因地制宜，要根據(jù)不同的專業(yè)培養(yǎng)目標和不同的課程教學任務作出相應的調整[8]，因此，學校根據(jù)教育教學規(guī)律，在遵循課程學習評價基本理論原則的前提下，結合教學工作實際情況確定了課程學習評價改革的原則，作為本次改革的原則指導。

3.1 以人才培養(yǎng)目標為核心的原則

泰勒認為，評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程[3,6]。學校在《指導意見》中將“以人才培養(yǎng)目標為核心”放在了原則首位。課程學習評價應圍繞人才培養(yǎng)目標的定位要求及課程在人才培養(yǎng)方案中的地位、作用和要求進行，使學生在課程學習中學會應用、探究、創(chuàng)新，形成批評性思維能力，達到學校的學習、應用、探究、創(chuàng)新“四位一體”應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的要求。

3. 2 以學生為中心的原則

堅持“以學生為中心”的教學理念，評價方案的設計應以讓學生學會學習、學會應用、學會思考為目標。在課程學習評價中既要反映教師教的效果更要反映學生學的效果；既要發(fā)揮課程學習評價的甄別功能，也要發(fā)揮評價的診斷和反饋作用，克服評價的負面影響，改進教學，形成促進學習的評價。在課程學習評價中，要充分體現(xiàn)學生的主體地位，要符合學生的個性特長、生活背景、學習類型和學習策略等來制定評價標準[1]。

3. 3 以過程考核和能力考核為重點的原則

課程學習評價要將學生學習過程評價與終結性評價結合起來，注重對學生學習過程的監(jiān)控，培養(yǎng)學生的學習能力，克服學生將學習的最終目的定位于考試成績的“應試教育”弊端。課程學習評價的目的是達到教學相長，教師要根據(jù)教學過程中學生的學習狀況因材施教，學生也要在學習過程中主動學習，明確學習目的，端正學習態(tài)度。如果對學生學習的評價是單一總結性的考試評價方法，這種關注結果的評價方法往往忽視了學習過程，輕視了過程性評價的重要性，缺乏了解學生的學習方式方法，教學的主體和客體之間缺少交流和反饋[7]，學生就會只注重“期末考試成績”，教學質量就難以得到提高。

4 學校多元化課程學習評價方式的構建

4. 1 構建目標多元、程序科學、輔助手段多樣化的評價標準

4.1.1 制定目標多元的過程性評價標準

不同的課程因為培養(yǎng)目標與課程特征等差異，應該有不同的評價理念、內容和形式。教師必須圍繞應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標定位要求來確定課程的學習目標、學習要求、學習難點、學習重點、以及要達到的學習效果。這是課程學習評價的出發(fā)點和落腳點，教師應據(jù)此來評價學生的課程學習效果。

不僅不同學科專業(yè)的課程存在差異，不同學生之間的差異也是客觀存在的，學生間在興趣、愛好、特長以及原有的認知結構、認知水平方面的差異要求課程學習評價的標準必須多元，避免片面強調用一種標準、一個模式來衡量學生導致學生創(chuàng)造力被扼殺的狀況存在。

4.1.2 評價程序科學化

學校新的課程學習評價方式體系規(guī)定了評價的次數(shù)、方式、告知學生途徑、評價紀律及對成績的構成和記載過程。在評價次數(shù)上，改變了單一的“一考”制，規(guī)定一般可選擇按課程知識單元分次評價或幾個知識單元組織重點評價，以達到全覆蓋為最低要求。每完成四分之一左右總學時的教學內容應安排一次課程學習評價，原則上一學期一門課程學習評價的總次數(shù)應不少于3次(不含期末考試)。在評價方式上，鼓勵教師根據(jù)課程的特點及要評價的內容與學習目標選擇合適的多元評價方式；在評價紀律上，為保證學習誠信，對舞弊、抄襲等不誠信的行為要實現(xiàn)“零容忍”；配合學校已經(jīng)全面實施的課程教學實施方案，在方案中明確要評價的內容、時間、時長、評價方式等，要閱讀的參考文獻資料及有關的準備，及此次評價成績占總評成績的比例等，真正使課程學習評價成為促進學生學習的評價。

4.1.3 評價輔助手段多樣化

新的課程學習評價體系納入了學生自評與互評。學生是最清楚自己的學習情況，因此，有必要也應該讓學生參與學習的評價。學生自評和互評的成績可按一定比例計入平時成績；鼓勵教師利用學?！罢n程中心”平臺的自建課程網(wǎng)站及QQ、微信等互聯(lián)網(wǎng)手段，建立課程學習網(wǎng)絡自測題等，幫助學生了解學習的效果；教師通過多次課程學習評價對學生的課程學習情況有了一個比較全面的了解，學校鼓勵教師在給出學生課程成績同時，對學生的課程學習情況進行寫實性評價，讓學生知道在課程學習中的長處與不足，為今后其它課程學習提供借鑒。

4.2 制定與課程學習評價方式改革相配套的激勵與保障措施

學校制定了課程學習評價方式改革的指導性意見，作為開展課程學習評價方式改革的指導性文件，將課程學習評價方式改革作為試點項目組織申報工作，對于試點項目給予經(jīng)費資助。對指標體系進行詳細解釋說明，對涉及到評價的主客體進行廣泛宣傳，鼓勵廣大師生及教育管理工作者參與進來。

4.3 課程學習評價體系充分發(fā)揮了評價主體的主觀能動性

評價是一種價值判斷，必然涉及到主體的主觀能動性影響。由于既有的評價方式中，單一的“以考代評”的評價方式，學校教育管理部門對考試有諸多規(guī)定，如有學者指出，“現(xiàn)在規(guī)模較大的高校均成立了考試管理中心，隸屬于教務處，是專司全?？荚嚬芾淼穆毮懿块T。為了將考試工作管理到位，各高校紛紛推出了‘規(guī)范化’管理措施，從內容到形式對考試做出了嚴格的規(guī)定。[8]”這種規(guī)范化管理措施從某種程度上限制了教師的主觀能動性的發(fā)揮。但教師又是課程教學的直接參與者，學校結合已經(jīng)推行的課程教學實施方案，在課程學習評價方式改革中，充分賦予教師權利，發(fā)揮教師主觀能動性，促進課程學習評價方式改革的有效進行。

如今的“90”后甚至“95”后在校大學生，較之以往的大學生更加注重課程學習評價的導向作用，身處信息技術高速發(fā)展時代的他們，在分配自己學習時間和學習重難點的時候，更加在意學習評價的內容和方式，換言之，課程學習評價影響學生學習方法、活動、時間分配、努力程度及學習行為的各方面。我校新的課程學習評價體系在評價程序上充分調動學生的積極性，在過程管理中保證學生全員參與，設置了學生自評與互評環(huán)節(jié)，教師根據(jù)課程特點設計學生自評與互評的評價指標，調動學生成為課程學習評價的積極參與者，充分發(fā)揮學生的主體作用。

5 結束語

合理的課程學習評價體系是對學生的知識、能力、綜合素質進行評價的多元化系統(tǒng)，課程學習評價方式變革是新的“以學生為中心”教育理念下的必然趨勢。我校開展課程學習評價方式改革，本著“以學生為中心”、緊密圍繞人才培養(yǎng)方案、注重過程與能力考核的原則，設計了詳細的指標并給予了解釋說明，制定配套激勵和保障措施在全校范圍內開展， 是順應教育規(guī)律、提升本科教學質量的舉措。因此，學校將繼續(xù)在教學工作中不斷探索科學合理的多元化課程學習評價方式，發(fā)揮其對教學的促進作用。

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The theory and construction of the reform of course learning evaluation based on the diversity of students' development

XU Wei-min,HUANG Jun-hua

(Office of Academic Affairs ,Wuhan Polytechnic University,wuhan 430023,china)

Course evaluation can provide the necessary feedback to teachers to adjust and improve the teaching level and thus becomes an important part in the higher school teaching.Diversified course evaluation reform focuses on the students' study process and ability assessment, and sets evaluation standard with pluralistic goals to make sure that the evaluation process and procedure is scientific and the auxiliary evaluation measures is diversified.

development of student;Learning course; evaluate;reform; build

2016-11-01.

徐偉民(1961-)，男，教授，E-mail:xuweimin@whpu.edu.cn

2015年湖北省級教學改革研究項目 (2015340)

2095-7386(2016)04-0107-03

10.3969/j.issn.2095-7386.2016.04.022

G 642.0

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