芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的誤讀與真相

李棟+康建朝

在社會(huì)變遷推動(dòng)、國家教育宏觀發(fā)展政策指引及周期性課改傳統(tǒng)促進(jìn)等的背景下，芬蘭國家教育委員會(huì)于2013年啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育新課改，2015年審查通過了新的基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2016年8月在中小學(xué)全面實(shí)施?！艾F(xiàn)象教學(xué)”是芬蘭新課改的重要概念，受到外界的廣泛關(guān)注與討論，以致出現(xiàn)對(duì)其本義的歪曲和誤解。

一、芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的誤讀：取消傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)

對(duì)芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的誤讀，始于英國《獨(dú)立報(bào)》2015年3月的一篇報(bào)道，宣稱芬蘭基礎(chǔ)教育將取消學(xué)科教學(xué)，進(jìn)行有史以來“最激進(jìn)”的改革。隨后，《華盛頓郵報(bào)》的報(bào)道明確指出，芬蘭新課改主要是開展學(xué)科融合式課程探索。芬蘭國家教育委員會(huì)也在其官網(wǎng)發(fā)布消息進(jìn)行辟謠，聲明芬蘭不會(huì)取消傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。但地方教育主管部門和學(xué)校有較高的自主權(quán)，不同地方或?qū)W?？赡軙?huì)開展“跨班級(jí)授課”“多個(gè)教師同上一節(jié)課”“基于現(xiàn)象或主題的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”等課程創(chuàng)新。哈佛大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者、芬蘭教育專家帕西·薩爾貝格（Pasi Sahlberg）也曾在學(xué)術(shù)和研究網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)“對(duì)話”（The Conversation）欄目中撰文對(duì)此問題進(jìn)行澄清，標(biāo)題傳達(dá)的信息很清楚—《芬蘭完全不會(huì)廢除學(xué)科》。而且，芬蘭國家教育委員會(huì)于2016年11月再次在官網(wǎng)發(fā)布消息，聲明芬蘭新課改并不會(huì)廢除傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。

然而，一篇題為《芬蘭將顛覆學(xué)校教育，成為世界第一個(gè)擺脫學(xué)?？颇康膰摇返奈⑿殴娞?hào)文章，兩天之內(nèi)以100000+的閱讀量刷爆朋友圈，再次對(duì)芬蘭新課改進(jìn)行誤讀，導(dǎo)致眾多讀者對(duì)芬蘭新課改產(chǎn)生誤解。所幸的是，隨后有負(fù)責(zé)任的教育學(xué)者撰寫《芬蘭廢除學(xué)科？你想多了！》一文，用確鑿的事實(shí)和證據(jù)對(duì)該文提出質(zhì)疑和批判，指出所謂的芬蘭廢除分科教學(xué)的說法純屬誤讀。

總之，對(duì)芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的誤讀主要是認(rèn)為芬蘭將取消傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。然而事實(shí)并非如此，芬蘭新課改倡導(dǎo)的“現(xiàn)象教學(xué)”，實(shí)質(zhì)是進(jìn)行學(xué)科融合式的課程探索。

二、芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的真相：學(xué)科融合式課程探索

1.“現(xiàn)象教學(xué)”的提出及內(nèi)涵

芬蘭國家教育委員會(huì)主席Auris-Pitk?l?先生于2016年8月在芬中教育協(xié)會(huì)舉辦的“中芬基礎(chǔ)教育論壇”上，明確地闡釋了芬蘭新課改的核心是從“What”到“How”的轉(zhuǎn)變。也就是說，從傳統(tǒng)的“教什么”到“怎么教”和“怎么學(xué)”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步解釋為：傳統(tǒng)的“教什么”強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)點(diǎn)，而芬蘭新課改強(qiáng)調(diào)的是教師如何教以及學(xué)生怎么變成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。芬蘭新課改的五大核心理念是：第一，讓學(xué)生變成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者（active learner）；第二，為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的生活方式奠基（sustainable way of living）；第三，學(xué)科融合式教學(xué)（integrative teaching）；第四，把學(xué)校變成一個(gè)學(xué)習(xí)型社區(qū)（school as a learning community）；第五，為學(xué)生提供綜合性的教育（comprehensive education）。

基于這些理念，芬蘭新課改提出了“現(xiàn)象教學(xué)”的概念。所謂“現(xiàn)象教學(xué)”，即事先確定一些源于學(xué)生生活現(xiàn)象的學(xué)習(xí)或研究主題，然后圍繞特定主題，將橫向的不同學(xué)科知識(shí)融入新的課程模塊，以這些課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。這些主題可以是“歐洲地理認(rèn)知”“古埃及的歷史”，也可以是“生活中水的不同形態(tài)”等。例如，基于“歐州地理認(rèn)知”這一主題編排的課程模塊，將同時(shí)涉及地理、數(shù)學(xué)、歷史、社會(huì)文化、語言、政治和經(jīng)濟(jì)制度等跨學(xué)科知識(shí)。

但芬蘭新課改提出“現(xiàn)象教學(xué)”，并非將傳統(tǒng)學(xué)科打破，諸如數(shù)學(xué)、英語、語文、歷史、美術(shù)、音樂、繪畫等科目在今后仍照常開設(shè)，只是將不同主題或現(xiàn)象涉及的學(xué)科知識(shí)融合到一起教授。依照國家課程規(guī)定，“現(xiàn)象教學(xué)”的具體開展，一般從小學(xué)到初中每個(gè)年級(jí)，在保留傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，同時(shí)在學(xué)年之中專門安排一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)階段，每個(gè)學(xué)習(xí)階段一般為幾周，在特定學(xué)習(xí)階段內(nèi)集中開展學(xué)科融合式的“現(xiàn)象教學(xué)”。至于在每學(xué)年中具體安排幾個(gè)學(xué)習(xí)階段，則由各地各學(xué)校自主決定。而且，并非所有學(xué)校必須采取上述做法，有的學(xué)校也可適當(dāng)設(shè)計(jì)和開展一些跨學(xué)科小項(xiàng)目，相對(duì)保守地開展“現(xiàn)象教學(xué)”。

2.“現(xiàn)象教學(xué)”的本土解讀與實(shí)踐

“現(xiàn)象教學(xué)”的核心是轉(zhuǎn)變教師的授課模式，培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)探究能力。這種學(xué)科融合式的課程探索，不是增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是讓學(xué)生在同樣體量的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)上，學(xué)得更輕松，內(nèi)容理解和掌握更深入，能真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

重慶謝家灣小學(xué)作為芬中教育協(xié)會(huì)在中國的課程實(shí)踐基地，將芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”的先進(jìn)課程理念進(jìn)行了本土化實(shí)踐。在學(xué)校教師內(nèi)涵式發(fā)展的培養(yǎng)和培訓(xùn)中，協(xié)會(huì)專家組幫助、引領(lǐng)教師開發(fā)了1～6年級(jí)的現(xiàn)象式教學(xué)的主題課程。今后，學(xué)校每學(xué)期至少開展一次圍繞一定主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的課程探索活動(dòng)，而這將成為學(xué)?！靶∶坊ㄕn程”的特色內(nèi)容。

例如，像“洗襪子”這樣看似簡(jiǎn)單的生活現(xiàn)象，卻涉及不同的學(xué)科知識(shí)：教會(huì)學(xué)生生活常識(shí)，也涉及技術(shù)、資源、化學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、生態(tài)學(xué)、物理學(xué)、工藝學(xué)等學(xué)科知識(shí)。通過開展類似“洗襪子”這樣的課程活動(dòng)，可以很自然地把不同學(xué)科融合起來進(jìn)行教授。

3.“現(xiàn)象教學(xué)”的價(jià)值旨?xì)w：尋求分科與合科的平衡點(diǎn)

芬蘭新改革倡導(dǎo)的“現(xiàn)象教學(xué)”的最終價(jià)值旨?xì)w，在于尋求分科與合科教學(xué)的最佳平衡點(diǎn)。芬蘭新課改，一方面并未廢除傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)；另一方面，對(duì)以往課程模式和教學(xué)模式做出新的嘗試，即以“基于現(xiàn)象的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”“多個(gè)教師同上一節(jié)課”“不同的班級(jí)同上一節(jié)課”等方式開展的學(xué)科融合式課程的嘗試。在一定程度上，這撼動(dòng)了傳統(tǒng)分科教學(xué)的地位，對(duì)傳統(tǒng)分科教學(xué)做出一些實(shí)質(zhì)性的改變。

在到底分科教學(xué)更合理還是合科教學(xué)更合理的問題上，筆者認(rèn)為應(yīng)從兩個(gè)角度考慮：一是學(xué)科之間的關(guān)系。分科教學(xué)有助于單一學(xué)科知識(shí)的集中學(xué)習(xí)，保證學(xué)習(xí)效率，是人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中因解決實(shí)際問題和培養(yǎng)人才需要而邏輯使然的結(jié)果；但學(xué)科整合或融合也有其必要性，不同學(xué)科所要傳達(dá)的知識(shí)與能力，不可避免地存有交叉和重疊，學(xué)科整合或融合式課程有助于學(xué)習(xí)者將割裂的知識(shí)進(jìn)行更好的關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)習(xí)者更好地掌握融會(huì)貫通的能力，使分科課程由分離、僵化、封閉走向融合、靈活、開放。二是特定時(shí)代和社會(huì)對(duì)人的培養(yǎng)需要。如果說工業(yè)社會(huì)需要更多的是專才，那信息社會(huì)和知識(shí)社會(huì)需要更多的是復(fù)合型人才。因?yàn)楫?dāng)前許多社會(huì)問題尤其是全球性議題，單靠某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和能力是很難解決的，需要多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和能力。這也是當(dāng)代社會(huì)創(chuàng)新性成果更容易產(chǎn)生于學(xué)科交叉領(lǐng)域的一個(gè)重要原因。而且，今天教授學(xué)生掌握好學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)他們成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，一定比傳統(tǒng)的純知識(shí)死記硬背更有效。

三、芬蘭基礎(chǔ)教育新課改的落地：從理念到行動(dòng)

1.正在積極學(xué)習(xí)、傳播新課改理念

筆者曾到芬蘭坦佩雷地區(qū)、薩斯塔瑪拉地區(qū)、皮爾卡拉地區(qū)、曼塔地區(qū)、于勒耶爾維地區(qū)等近20所綜合學(xué)校的小學(xué)校區(qū)或初中校區(qū)調(diào)研，學(xué)校校長(zhǎng)和其他教師都表示，他們正在積極學(xué)習(xí)和傳播新課改的理念，尤其是有關(guān)“現(xiàn)象教學(xué)”的理念。

不僅是校長(zhǎng)，教師參加相關(guān)培訓(xùn)和會(huì)議的機(jī)會(huì)也明顯增加。此外，校長(zhǎng)會(huì)定期與教師召開見面會(huì)，將新學(xué)到的課改理念及時(shí)傳遞給教師，并圍繞相關(guān)問題展開更多的集體討論。經(jīng)過理念的學(xué)習(xí)、傳播，校長(zhǎng)和教師對(duì)“現(xiàn)象教學(xué)”有了更加深刻的認(rèn)識(shí)和理解。盡管有些教師認(rèn)為學(xué)科融合式的“現(xiàn)象教學(xué)”在注重能力培養(yǎng)的同時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)縮水。但多數(shù)認(rèn)為，知識(shí)和能力教學(xué)并不矛盾，兩者可以合理兼顧，相對(duì)教授給學(xué)生知識(shí)而言，培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)和能力才是最重要的。

2.積極擬訂學(xué)校層面的行動(dòng)方案

筆者到訪的許多學(xué)校，正在積極擬訂學(xué)校層面的行動(dòng)方案和措施。有的校長(zhǎng)要求每位教師要在2016—2017學(xué)年到來之前，自主選擇和確定3～5個(gè)“現(xiàn)象教學(xué)”主題，并圍繞相應(yīng)主題與其他教師合作編排、設(shè)計(jì)課程模塊，從中遴選出優(yōu)秀成果，作為開展“現(xiàn)象教學(xué)”的課程模本。

3.課表調(diào)整給“現(xiàn)象教學(xué)”預(yù)留了空間

現(xiàn)在，許多芬蘭中小學(xué)校已經(jīng)對(duì)課表做了調(diào)整，為“現(xiàn)象教學(xué)”留出了空間，有的已經(jīng)在執(zhí)行新課表，有的準(zhǔn)備執(zhí)行新課表。例如，赫爾辛基地區(qū)的一些學(xué)校，已經(jīng)決定在每學(xué)年專門安排兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，每個(gè)學(xué)習(xí)階段一般為幾周，集中開展“現(xiàn)象教學(xué)”。

坦佩雷市《晨報(bào)》（Aamulehti）2015年11月8日的一則報(bào)道指出，將該市東北部地區(qū)奧克海森小學(xué)（芬蘭語：OlkahisenKoulu）某班2014—2015學(xué)年與2015—2016學(xué)年的課表做了對(duì)比，發(fā)現(xiàn)在2015—2016學(xué)年的課表中，周一、周二、周四、周五設(shè)置了3～4節(jié)“現(xiàn)象教學(xué)”課，總課時(shí)數(shù)達(dá)到13個(gè)。另外，周一、周二下午放學(xué)后，該校還組織學(xué)生開展一些非正式的融合語言、物理、化學(xué)、生物與視覺藝術(shù)等跨學(xué)科知識(shí)的“現(xiàn)象教學(xué)”活動(dòng)。

需要說明的是，筆者后來又對(duì)該校做了進(jìn)一步了解，發(fā)現(xiàn)新課表其實(shí)是該校在學(xué)期之內(nèi)開展“現(xiàn)象教學(xué)”的幾周之內(nèi)的課表。盡管如此，該校迎接新課改的姿態(tài)非常積極，一方面給“現(xiàn)象教學(xué)”留出足夠的課時(shí)，另一方面按照國家要求，新的課程從2016年8月才開始正式實(shí)施，但該校從2015年8月就已經(jīng)實(shí)驗(yàn)和探索新的課表了，比國家要求正式實(shí)施的時(shí)間提前一年。

四、學(xué)科融合式課程落地的關(guān)鍵保障：高水平的教師教育和在職培訓(xùn)

高質(zhì)量的教師有賴于高質(zhì)量的教師教育。自20世紀(jì)70年代起，芬蘭教師教育實(shí)現(xiàn)大學(xué)化，中小學(xué)教師必須具備碩士學(xué)位。在芬蘭，只有最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生才能爭(zhēng)取到師范教育學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。報(bào)考師范教育的高中畢業(yè)生，不僅要在國家統(tǒng)一組織的高中畢業(yè)會(huì)考中取得優(yōu)異成績(jī)，而且可能需要參加大學(xué)自行組織的考試，然后才能進(jìn)入面試環(huán)節(jié)，最終是否錄取由大學(xué)自主決定。

芬蘭教師教育課程的含金量很高，涵蓋的知識(shí)和技能非常豐厚。師范生要經(jīng)過大量的艱苦學(xué)習(xí)，才能順利完成學(xué)業(yè)。以小學(xué)全科教師的培養(yǎng)為例，師范生在學(xué)士學(xué)位階段，最低要修滿180學(xué)分，學(xué)習(xí)的內(nèi)容五花八門，包括溝通和指導(dǎo)類的課程學(xué)習(xí)、教育教學(xué)基本理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)、多元化的學(xué)?？颇恐R(shí)與技能學(xué)習(xí)、選修課程學(xué)習(xí)等。另外，碩士學(xué)位階段要修滿120學(xué)分，課程內(nèi)容包括統(tǒng)計(jì)分析理論與實(shí)踐、教育教學(xué)高級(jí)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)及其他選修課程等。

在芬蘭，教師在職培訓(xùn)有多種多樣的形式。按照法定要求，地方政府和學(xué)校要在每學(xué)年為每位教師提供至少三天的在職培訓(xùn)活動(dòng)，但具體操作和執(zhí)行方式可以因地制宜。實(shí)際上，許多教師用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過三天。而且，按照國家要求，芬蘭地方政府和學(xué)校必須為教師在職培訓(xùn)提供相應(yīng)的資源。地方政府可以與教育和文化部及國家教育委員會(huì)的教師在職培訓(xùn)撥款項(xiàng)目開展合作，扮演一定的角色，履行相應(yīng)的職責(zé)。此外，地方政府和學(xué)?？梢耘c大學(xué)或私立機(jī)構(gòu)簽訂教師在職培訓(xùn)協(xié)議，開展相關(guān)合作，也可以組織教師開展同輩學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分發(fā)揮和利用教師自身的專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)彼此的促進(jìn)和提升。

芬蘭中小學(xué)教育一直秉持“先見林后見樹”的理念，尤其是在小學(xué)階段，跨學(xué)科教學(xué)早就存在。小學(xué)一至四年級(jí)開設(shè)的“環(huán)境與自然課”，融合生物、地理、物理、化學(xué)及健康教育等不同學(xué)科的知識(shí)，是一門綜合性學(xué)科。到了小學(xué)五六年級(jí)，“環(huán)境與自然課”才開始分化為“物理與化學(xué)”“生物和地理”兩門課。相應(yīng)教材的編寫，也體現(xiàn)了學(xué)科融合的理念。到了初中，它們?cè)倬唧w分化為“物理”“化學(xué)”“生物”“地理”四門課。

因此，芬蘭學(xué)校的許多校長(zhǎng)表示，所謂跨學(xué)科的“現(xiàn)象教學(xué)”，其實(shí)許多教師尤其是小學(xué)教師一直在做，只不過之前沒有明確的意識(shí)，規(guī)范性不強(qiáng)。新課改明確提出“現(xiàn)象教學(xué)”，是要把以往好的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步規(guī)范化，并在更大的范圍內(nèi)傳播。這對(duì)初中教師而言，可能有一定的挑戰(zhàn)和壓力，但對(duì)小學(xué)教師尤其是一些有經(jīng)驗(yàn)的教師而言，挑戰(zhàn)和壓力并不大。

當(dāng)筆者和國內(nèi)來考察學(xué)習(xí)的校長(zhǎng)對(duì)學(xué)科融合式課程的落實(shí)問題提出質(zhì)疑時(shí)，坦佩雷一位小學(xué)校長(zhǎng)表示，她和教師面對(duì)新課改時(shí)，并未感到很大壓力，而且已經(jīng)做了許多工作。如果我們?nèi)昊蛭迥曛笤賮矸姨m，肯定能看到芬蘭新課改的成果已百花齊放，“現(xiàn)象教學(xué)”隨處可見。

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（作者系：1.芬中教育協(xié)會(huì)執(zhí)行副主席兼秘書長(zhǎng) 2.中國教育科學(xué)研究院助理研究員）

責(zé)任編輯：孫建輝

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