學(xué)習(xí)遷移理論視野下幼兒教師活動(dòng)指導(dǎo)策略

王佳悅+蔡迎旗

學(xué)習(xí)遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或形成的態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度形成的影響，任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度等的影響。

幼兒學(xué)習(xí)遷移是指幼兒在一種學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等對(duì)另一種學(xué)習(xí)或解決新問題的影響，也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。幼兒遷移的實(shí)質(zhì)就是幼兒利用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，揭示新、舊知識(shí)共同本質(zhì)的過程，是幼兒充分發(fā)揮其主體性，在利用知識(shí)、積極主動(dòng)思維過程中實(shí)現(xiàn)的。由于幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，幼兒的學(xué)習(xí)遷移表現(xiàn)形式及特點(diǎn)與大、中、小學(xué)有所不同，多是以具體形象性的模仿為主，其發(fā)生模式為“模仿—理解—熟練—發(fā)生遷移”。

學(xué)習(xí)遷移隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，始終為教育心理學(xué)界所關(guān)注。國(guó)內(nèi)外眾多的研究者從不同的理論視角對(duì)學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行了一系列的研究，并提出了多種學(xué)習(xí)遷移理論。然而，對(duì)于一線的幼兒教育實(shí)踐工作者來(lái)說，他們更關(guān)注的是如何在實(shí)踐中有效運(yùn)用遷移理論，來(lái)促進(jìn)幼兒的多方面發(fā)展。

幼兒學(xué)習(xí)遷移理論

在教育心理學(xué)中，有很多不同時(shí)期、不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)遷移理論，本文僅針對(duì)共同因素說、概括化理論和學(xué)習(xí)定勢(shì)說三種遷移理論對(duì)3—6歲幼兒的學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行闡述。

共同因素說。共同因素說由美國(guó)杰出的心理學(xué)家桑代克和伍德沃斯提出。共同因素說揭示了幼兒遷移的發(fā)生機(jī)制，如果兩種對(duì)象具有相同或相似的成分，對(duì)于幼兒在心理上的一系列反應(yīng)具有共同的要求，則可以產(chǎn)生有效遷移。相反，如果認(rèn)知對(duì)象沒有或缺少共同因素，幼兒在認(rèn)知時(shí)就很難產(chǎn)生有效遷移。例如幼兒在初步感知外語(yǔ)時(shí)，由于跟漢語(yǔ)之間的共同因素很少，如果用學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的方法與模式去學(xué)習(xí)外語(yǔ)則效果不好。

概括化理論。概括化理論由美國(guó)心理學(xué)家賈德提出。他認(rèn)為產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵是能概括出兩種學(xué)習(xí)存在的共同原理，也就是已有經(jīng)驗(yàn)的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。幼兒對(duì)獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，就能反映同類事物間的共同特點(diǎn)和規(guī)律性的聯(lián)系，對(duì)具體事物的聯(lián)系也就越廣泛，認(rèn)識(shí)也越深刻，并易于納入到已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，實(shí)現(xiàn)從一種情境向另一種情境的遷移。

學(xué)習(xí)定勢(shì)說。定勢(shì)指由先前影響所形成的往往不被意識(shí)到的一種傾向性或心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)。它使幼兒傾向于在認(rèn)識(shí)方面或外顯行為方面以一種特定的方式進(jìn)行反應(yīng)。對(duì)于幼兒來(lái)說，學(xué)習(xí)定勢(shì)一般可分兩種：第一，教師在活動(dòng)中指導(dǎo)或幼兒學(xué)習(xí)時(shí)所表現(xiàn)的對(duì)學(xué)習(xí)的信心興趣，有助于學(xué)習(xí)遷移；第二，對(duì)幼兒已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在應(yīng)用上的遷移，借助定勢(shì)可以減少嘗試錯(cuò)誤的過程。但定勢(shì)有時(shí)還可能干擾后來(lái)知識(shí)的掌握，使幼兒不能靈活地思考和創(chuàng)造性地解決問題。

幼兒園教師活動(dòng)指導(dǎo)策略

在幼兒園的活動(dòng)實(shí)踐中，幼兒的學(xué)習(xí)遷移并不都是自然發(fā)生的，需要幼兒教師真正理解幼兒學(xué)習(xí)遷移理論，高效高質(zhì)地運(yùn)用遷移理論并采取一系列相關(guān)指導(dǎo)策略。

重視共同因素作用。幼兒在認(rèn)知中獲得的共同要素越多，遷移產(chǎn)生就越多。然而由于幼兒的思維發(fā)展處于具體運(yùn)算階段，幼兒產(chǎn)生遷移往往要借助具體、形象、直觀的事物來(lái)幫助他們掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，為學(xué)習(xí)遷移做準(zhǔn)備。因而，教師必須根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)進(jìn)行適宜的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教育。

在對(duì)幼兒進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教育時(shí)，活動(dòng)選材須貼近幼兒生活實(shí)際。幼兒的知識(shí)結(jié)構(gòu)很大一部分是從活動(dòng)選材的知識(shí)結(jié)構(gòu)中轉(zhuǎn)化而來(lái)的。好的選材可以縮短學(xué)習(xí)時(shí)間，增加幼兒對(duì)新知識(shí)的接受和理解程度，在運(yùn)用知識(shí)的同時(shí)產(chǎn)生遷移作用。根據(jù)幼兒的特點(diǎn)，活動(dòng)選材應(yīng)依據(jù)幼兒的生活，遵照由淺入深、由易到難、由具體形象到抽象以及從已知到未知的編排內(nèi)容結(jié)構(gòu)。例如木頭的用途都有哪些，由于活動(dòng)選材與幼兒生活緊密相關(guān)，富有啟發(fā)性，其學(xué)習(xí)遷移也較強(qiáng)。幼兒從自己玩的積木到用的鉛筆，吃飯、上課用的小桌小椅說起，一直說到幼兒園、家庭的門窗、家具乃至建筑業(yè)、工業(yè)上的木頭，這樣的選材必然會(huì)激發(fā)和喚起幼兒的學(xué)習(xí)積極性，促使舊有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，并產(chǎn)生新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

提高幼兒的分析與概括能力。根據(jù)概括化理論，分析概括能力越強(qiáng)，就越容易分析概括出新舊知識(shí)之間的共同點(diǎn)，掌握新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的遷移。但是由于幼兒的注意發(fā)展特點(diǎn)是以無(wú)意注意為主，所以他們的認(rèn)知呈現(xiàn)隨時(shí)發(fā)生、時(shí)間短暫、星星點(diǎn)點(diǎn)等狀態(tài)，即是在無(wú)意注意伴隨下的隨機(jī)、碎片化認(rèn)知，而不可能自動(dòng)生成系統(tǒng)化認(rèn)知。因此，教師要在生活、游戲中，利用一切機(jī)會(huì)，圍繞培養(yǎng)幼兒概括能力開展指導(dǎo)活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的泛化。

一是進(jìn)行對(duì)事物的分類辨別的指導(dǎo)活動(dòng)。概括水平的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，在對(duì)幼兒進(jìn)行分類辨別的啟蒙時(shí)，教師應(yīng)循序漸進(jìn)對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)。首先，可根據(jù)幼兒思維特點(diǎn)，采用游戲的方式使幼兒參與體驗(yàn)活動(dòng)。例如，在“過家家”游戲中，“媽媽”將餐具（勺、碗、筷子、叉子等）發(fā)給“孩子們”，每個(gè)“孩子”分發(fā)到一套餐具。在這個(gè)簡(jiǎn)單的游戲活動(dòng)中，幼兒很自然地就能體會(huì)到游戲中的“分類”思想及“一一對(duì)應(yīng)”概念。

其次，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)確定的標(biāo)準(zhǔn)如顏色、大小、事物屬性等進(jìn)行綜合分類，這一做法有助于進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的泛化，促進(jìn)思維想象、觀察認(rèn)知能力的開啟。例如教幼兒按形狀分類。拿來(lái)各種形狀的積木、扣子，各種幾何圖形的彩色卡片，雜亂地?cái)[在桌子上，讓幼兒分別把圓形的東西挑出來(lái)，把三角形的東西挑出來(lái)，把方形的東西挑出來(lái)等。也可讓幼兒進(jìn)行綜合分類練習(xí)，比如將雜物根據(jù)顏色、形狀、大小、功用等特征分類，在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)幼兒想出新的分類方法，從多角度分類，提高幼兒的概括能力。

二是鍛煉幼兒的概括能力。知識(shí)概括的水平越高，與具體事物的聯(lián)系越廣泛，其遷移性就越大，從而達(dá)到觸類旁通的效果。3-6歲的幼兒詞匯量迅速增長(zhǎng)，已經(jīng)能逐漸明確詞義，具有一定的概括能力。因此在通過一系列的活動(dòng)以后，應(yīng)該讓幼兒學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的概括，這就需要我們選用幼兒熟悉的概括性的語(yǔ)言向他們提出問題。如在認(rèn)識(shí)了袋鼠、兔子等會(huì)跳的小動(dòng)物之后可向幼兒提問：“這些小動(dòng)物為什么都有跳的本領(lǐng)？”幼兒通過觀察概括出：它們都是前腿短、后腿長(zhǎng)，所以都會(huì)跳。這樣使幼兒既認(rèn)識(shí)了幾種會(huì)跳的小動(dòng)物，又學(xué)會(huì)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言來(lái)描述觀察后得出結(jié)論，使幼兒的具體直觀思維逐步向抽象概括思維發(fā)展。

發(fā)揮定勢(shì)的積極作用，克服認(rèn)識(shí)上的功能固著。在幼兒的活動(dòng)實(shí)踐中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒發(fā)揮定勢(shì)的積極作用，鼓勵(lì)他們形成特殊認(rèn)知的定勢(shì)，并將學(xué)會(huì)的方法或形成的定勢(shì)運(yùn)用到以后的問題解決中。在安排活動(dòng)內(nèi)容時(shí)應(yīng)由淺入深，教師在活動(dòng)內(nèi)容的選材及組織指導(dǎo)中要注重先前經(jīng)驗(yàn)與后繼認(rèn)知的關(guān)聯(lián)性，要保持一定的同一性。

同時(shí)還應(yīng)注意克服認(rèn)識(shí)上的“功能固著”?！肮δ芄讨奔垂δ芄潭ㄐ缘恼J(rèn)識(shí)，主要表現(xiàn)在對(duì)事物功能認(rèn)識(shí)上的不全面，只看到事物的通常功能而看不到其他方面可能的功能。例如：對(duì)碗的功能的認(rèn)識(shí)，一般幼兒只認(rèn)識(shí)到碗能盛飯用，而看不到碗的其它功能（用途）。此時(shí)，教師可以向幼兒說明碗的一些其他功用，如可以用碗來(lái)喝水，碗里面放些土可以種花草，還可以用碗扣在紙上畫圓等，然后鼓勵(lì)幼兒發(fā)散思維想象碗的其他功用。教師要特別注意引導(dǎo)幼兒克服“功能固著”的束縛，開發(fā)和培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維。

（作者簡(jiǎn)介：王佳悅，華中師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)碩士生；蔡迎旗，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。）