護理臨床課程教學評價體系現(xiàn)狀及對策

王旋　陳靖　張紅菱

摘要：本文根據(jù)對護理臨床課程的教學特點，對其教學評價體系進行分析，提出了包括診斷學評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多元化的教學評價體系，對提高護理臨床課程教學質(zhì)量和深化護理教育改革具有積極的意義。

關(guān)鍵詞：教學評價教學改革護理臨床

隨著現(xiàn)代醫(yī)學的高速發(fā)展、社會的不斷進步和醫(yī)學模式的變化，人們對醫(yī)學護理人才在知識、能力和素質(zhì)方面都有了更高、更新的要求?，F(xiàn)代醫(yī)學護理教育已經(jīng)進入了以培養(yǎng)能力為目的的階段。護理臨床課程是護理專業(yè)學習的核心課程，是建立在基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學和人文社會科學基礎(chǔ)上的綜合性學科，是學生由基礎(chǔ)理論知識向臨床實踐能力轉(zhuǎn)化的重要課程。課程教學應以學生為中心，以能力培養(yǎng)、建立循證實踐觀念為重。課程目標包括知識目標、能力目標和素質(zhì)目標。如何科學系統(tǒng)地評價護理臨床課程教學質(zhì)量，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、具有發(fā)展?jié)摿Φ母咚刭|(zhì)護理人才是當前護理教育探討的熱點。護理臨床課程具有邏輯性強、知識抽象、涉及學科范圍廣的特點，如何合理評價現(xiàn)代護生的綜合能力，進而有效地促進學生能力的培養(yǎng)，適應當前“以能力培養(yǎng)為目的”的醫(yī)學教育模式是亟待解決的問題。

教學評價是以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用切有效的技術(shù)手段，對教學過程及結(jié)果進行測量，并給予價值判斷的過程。教學評價按照時間和功能可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。概念是由美國哈佛大學斯克里芬教授在1967年所著《評價方法論》中首次提出，布魯姆將其引進教學領(lǐng)域。教學評價是對教學工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業(yè)成績的評價，對教師教學質(zhì)量的評價和進行課程評價。

傳統(tǒng)的護理臨床課程教學評價方式大多采取的是終結(jié)性評價。終結(jié)性評價是在相對完整的教學階段結(jié)束后，對護理教學目標實現(xiàn)的程度作出結(jié)論性評價，例如期末考試，畢業(yè)考試等。其客觀性較強，簡單直接，易操作。但是，單憑考試成績來判斷護生的學習成績好壞，往往容易造就“高分低能”護生的出現(xiàn)。其缺點如下：1.評價標準單，難以科學地檢測護生的素質(zhì)和能力。2.評價主體單，護生被排斥在評價活動之外，只能被動接受評價結(jié)果。3.評價內(nèi)容單一，忽視對護生身心發(fā)展的評價。4.只關(guān)注護生的學習結(jié)果，而基本不關(guān)注學習過程。5.評價只針對護生已經(jīng)掌握知識和技能，而基本不評價護生對知識的探究能力。6.評價尺度同一，忽視了護生發(fā)展的多樣性和不平衡性。由此終結(jié)性評價并不能真實地反映學生的綜合素質(zhì)，也難以適應當前“以能力培養(yǎng)為目的”的護理教育模式，已經(jīng)不能滿足護理教育的需要。

布盧姆認為教育評價是與教學過程并行的同等重要的過程，是種持續(xù)的過程。評價被用來輔助教育，是教與學中個主要的、本質(zhì)的、綜合的組成分，貫串于教學活動的每個環(huán)節(jié)。評價的基本目標是為了教育并促進學生的表現(xiàn)而不僅僅是為了檢查學生的表現(xiàn)。診斷性評價是發(fā)生在教學行為之前，是對學生在學習之前基本情況和存在的不足進行評價；形成性評價是發(fā)生在教學過程中，是對教學過程中學習者所出現(xiàn)的問題和不足進行評價；終結(jié)性評價是發(fā)生在教學行為之后，是對最后學習結(jié)果進行評價。診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價是教育評價中既相互聯(lián)系也相互獨立的三部分，三者在教育評價中地位是同等重要的。近年來世界各國教育專家都認為診斷性評價和形成性評價應作為終結(jié)性評價的有力的補充。構(gòu)建診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化教學評價體系是現(xiàn)代護理教育的發(fā)展需要。

診斷性評價又被稱為準備性評價，是指在教學活動開始之前對學生的知識、技能以及情感等狀況進行預測，了解學生的知識基礎(chǔ)和學習準備狀況，判斷他們是否具備達成當前教學目標所要求的條件。診斷性評價

一般是在學年、學期開學前或開學時實施，其目的是了解護生是否掌握新的教學目標所必需的基礎(chǔ)知識和技能，發(fā)現(xiàn)護生學習中存在的問題與不足，通過分析這些問題產(chǎn)生的原因，改進和調(diào)整教學策略，設計教學內(nèi)容、授課方式，使護理臨床課程教學活動更符合護生的個性特征及專業(yè)發(fā)展的要求。護理臨床課程與基礎(chǔ)課程之間邏輯關(guān)系密切，內(nèi)容聯(lián)系緊密，課程與課程之間互為因果，相互呼應，為診斷性評價的實施提供了良好的空間。通過診斷性評價識別那些高出或低于零點的護生，將把他們分置在最有益的教學序列中。這樣教師對每個護生心中有數(shù)，對基礎(chǔ)較好護生提出更高要求，對基礎(chǔ)較差護生提供補習性輔導。可以幫助教師采取針對性教學措施，幫助學生提高學習的興趣，使教師和學生雙方始終關(guān)注護理臨床課程的學習情況。

形成性評價又稱為過程評價，即在教學過程中，為了獲得有關(guān)教學的反饋信息而改進教學，是對學生所學知識的掌握程度所進行的系統(tǒng)性評價。可以通過課堂提問、單元測驗、期中測驗來實施。形成性評價是在護理臨床課程教學過程中進行評價，其目的是通過及時了解教學進展情況，發(fā)現(xiàn)教學方法、計劃和教學進程的問題，及時反饋，通過調(diào)控促使教學不斷完善。形成性評價注重對研究過程的測試，通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供信息反饋，以使學生在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，屬于“前瞻式”評價。形成性評價具有反饋、強化、改進、激勵等功能。它更注重學生平時的學習成績和學習能力的培養(yǎng)，較終結(jié)性評價而言，其對學生的評價更為合理、科學、全面。形成性評價已經(jīng)是反復被證明為是有利于學生學習的。它不僅有利于保持學生的自尊，增強學生的專注，提高學生的學習動機，鼓勵深層次的思考和自我管理性學習，促進終身學習等，而且，其對學生學習的影響已經(jīng)超越課堂本身。

在護理臨床課程的教學評價體系中如要體現(xiàn)素質(zhì)教育理念，需把教學評價體系作為個統(tǒng)的整體來加以運用，是個發(fā)展性的評價。其目的在于診斷教學中和護生學習中存在的問題，提出改進的拮施，提高護理臨床課程課堂教學質(zhì)量、促進護生的進步，而不是簡單的分等排序。護生的個體發(fā)展具有差異性，在差異的分析中去發(fā)掘適合個人發(fā)展的教育方法，才能激勵學生的學習熱情、求知欲望，從而促進護生快速全面的發(fā)展。這就要求護理臨床課程的教學評價要重視“診斷性評價”和“形成性評價”，注重護生個體過去和現(xiàn)在的比較，力求根據(jù)護生反饋不斷修正教學活動，以提高護生成績，增強護生能力和素質(zhì)。

多元性評價方式可以充分發(fā)揮診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價這三種評價方式的各自優(yōu)勢。對于老師而言，運用診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的新模式才能及時評估護生的基礎(chǔ)知識掌握情況，掌握護生不斷變化的實踐能力、動手能力，根據(jù)教學過程中的反饋以及學生的個體差異和個性化發(fā)展趨勢，不斷完善教學活動，提高教學質(zhì)量。教師在教學過程中也更注重學習方法與策略的傳輸。并且可以關(guān)注到護生在不同時期的進步，認可其努力，充分發(fā)揮評價的激勵功能。對于護生而言，診斷性評價可以幫助幫助護生認識到自己知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢與不足。形成性評價促使護生反思自己的學習方法、監(jiān)督自身的學習進程、評價同伴的學習過程，提高獨立學習的技能和克服困難解決問題的能力。終結(jié)性評價有助于護生形成自覺自愿的學習態(tài)度。多元性評價方式可以促進護生發(fā)揮自身的主動性與創(chuàng)造性，訓練護生獨立的批判性思維能力、辨證看待問題能力，能較好促進學生在原有知識結(jié)構(gòu)、能力、情感與價值觀等方面的持續(xù)發(fā)展。

診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價相結(jié)合的護理臨床課程多元化教學評價體系手段更加立體，評價內(nèi)容更加豐富，評價結(jié)果更加反映護生的能力。其主體互動化、方式多樣化、過程動態(tài)化，更加系統(tǒng)、科學。多元化教學評價體系強調(diào)評價護生的綜合素質(zhì)與能力，從而充分發(fā)揮評價的教育功能，改革醫(yī)學教育模式和考核方式，以適應當前“以能力培養(yǎng)為目的”的醫(yī)學教育模式，培養(yǎng)出更能滿足未來職業(yè)需求的護理人才。建立診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化教學評價體系對于提高護理臨床課程教學質(zhì)量和深化護理教育改革，具有積極意義。