過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式探究*

方 群

廣州航海學(xué)院

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過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式探究*

方 群

廣州航海學(xué)院

筆譯作業(yè)是翻譯課堂的延伸。本文擬在教師筆譯作業(yè)設(shè)計(jì)、學(xué)生筆譯作業(yè)過程、課堂筆譯作業(yè)展示以及學(xué)生筆譯作業(yè)評(píng)估四個(gè)環(huán)節(jié)中構(gòu)建過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)評(píng)閱模式并驗(yàn)證其課堂教學(xué)效果。該模式引入翻譯工作坊學(xué)習(xí)方式和同伴互評(píng)機(jī)制，旨在向?qū)W生呈現(xiàn)完整的翻譯過程，提高學(xué)生翻譯能力與翻譯水平，達(dá)到本科翻譯教學(xué)目標(biāo)。

翻譯過程,翻譯教學(xué),翻譯日志,同伴互評(píng), 形成性評(píng)估

1.引言

近年來國內(nèi)不少高校設(shè)立了翻譯碩士專業(yè)，“但今后相當(dāng)一段時(shí)期，大學(xué)外語院系的本科生仍將是中國翻譯人才的主要來源”(鮑川運(yùn)2003：48)。然而，外語院系本科生的翻譯課時(shí)明顯偏少?！坝h及漢英翻譯”課程(筆譯)是英語專業(yè)高年級(jí)的一門專業(yè)必修課，國內(nèi)多數(shù)本科院校都是在三年級(jí)開設(shè)這一課程，每周兩學(xué)時(shí)。翻譯教學(xué)重在翻譯實(shí)踐，僅在每周兩學(xué)時(shí)的課堂授課時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生的翻譯實(shí)踐能力，提高翻譯水平，是不現(xiàn)實(shí)的。因此，課堂之外的筆譯作業(yè)就成為學(xué)生進(jìn)行翻譯實(shí)踐、鍛煉翻譯能力、提高翻譯水平以及教師進(jìn)行翻譯實(shí)踐教學(xué)管理的有效手段。不過，國內(nèi)傳統(tǒng)的筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式是以學(xué)生的最終翻譯結(jié)果為取向的，一般流程為教師布置筆譯作業(yè)——學(xué)生課下獨(dú)自完成筆譯作業(yè)——教師課下評(píng)閱——教師課堂講解——學(xué)生對(duì)照參考譯文自行修改。這種傳統(tǒng)的筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式忽視了學(xué)生在翻譯學(xué)習(xí)過程中的自主性，教師因?yàn)樵u(píng)閱任務(wù)重，無法發(fā)揮在翻譯過程和翻譯方法上的指導(dǎo)作用。其結(jié)果是學(xué)生不斷練筆，教師不斷講評(píng)，但學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)和翻譯水平的提高效果不顯著。特別是隨著外語教學(xué)中E-learning全新學(xué)習(xí)環(huán)境的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的學(xué)生筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式更是受到巨大沖擊。那么，在翻譯教學(xué)中采用何種筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式才能充分發(fā)揮筆譯作業(yè)的翻譯實(shí)踐作用，達(dá)到理想的教學(xué)效果？教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式是一種有效的翻譯實(shí)踐教學(xué)模式。

過程教學(xué)法(process-oriented approach)是與傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法(product-oriented approach)相對(duì)而言的，兩者的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想都不相同。結(jié)果教學(xué)法注重學(xué)習(xí)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授與獲得，在操作程序上是教師講解輸入模式，而過程教學(xué)法是針對(duì)語言教學(xué)的“過程層面”提出的，重視學(xué)習(xí)的過程和方法，強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)，在操作程序上是教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，教師由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”、“組織者”、“監(jiān)督者”、“激勵(lì)者”和“評(píng)價(jià)者”，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題，提高能力。以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)最早應(yīng)用于20世紀(jì)80年代初法國巴黎國立東方語言文化學(xué)院的“日法科技翻譯”課程，于90年代初逐漸成為一種翻譯教學(xué)模式。歐洲翻譯研究學(xué)會(huì)主席Gile(1994：33-42)提出，翻譯是譯者不斷修改并逐步提高譯文質(zhì)量的過程，翻譯教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注翻譯過程，而不僅僅是翻譯結(jié)果。Presas (2000：19-32)提出，翻譯能力的有效構(gòu)建要求翻譯教師在翻譯教學(xué)中弱化翻譯結(jié)果意識(shí)，更多地關(guān)注翻譯過程本身。

2. 過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式構(gòu)建

本文從翻譯教學(xué)的視角探討過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式構(gòu)建，具體包括教師筆譯作業(yè)設(shè)計(jì)、學(xué)生筆譯作業(yè)過程、筆譯作業(yè)展示以及筆譯作業(yè)評(píng)估四個(gè)環(huán)節(jié)。其中，學(xué)生筆譯作業(yè)過程即是學(xué)生從事翻譯實(shí)踐的完整過程。美國翻譯理論家尤金· 奈達(dá)把翻譯過程分為四個(gè)基本步驟：分析(analysis)、轉(zhuǎn)換(transfer)、重組(reconstructing)和校對(duì)(testing)。加拿大翻譯理論家讓·德利爾(Jean Delisle)將翻譯過程分為三個(gè)階段，即理解(comprehension)、重新表達(dá)(reformulation)和檢查核實(shí)(testing)?？梢钥闯觯瑑晌恢g理論家對(duì)翻譯過程的理解是基本一致的：理解包含著分析，分析是為了理解，重新表達(dá)包含著原文的轉(zhuǎn)換與譯文的重組，理解與分析的最終目的都是為了重新表達(dá)，檢查核實(shí)即是校對(duì)。理解分析、重新表達(dá)與檢查核實(shí)三者是一個(gè)有機(jī)整體，共同構(gòu)成一個(gè)完整的翻譯過程。這種以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)能夠向?qū)W生清晰地呈現(xiàn)完整的翻譯過程與步驟，為學(xué)生提供一條快速掌握翻譯方法與翻譯技巧的路徑，提高學(xué)生的翻譯能力與翻譯水平。

2.1 筆譯作業(yè)設(shè)計(jì)：定題作業(yè)與選題作業(yè)

針對(duì)外語院系本科學(xué)生對(duì)翻譯課程的興趣與英語水平，以及應(yīng)用型翻譯人才培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，教師在設(shè)計(jì)筆譯作業(yè)時(shí)，可以同時(shí)設(shè)置定題作業(yè)與選題作業(yè)兩種形式，并規(guī)定作業(yè)完成方式。定題作業(yè)是教師根據(jù)學(xué)生的語言能力、詞匯知識(shí)和文化水平，選擇一篇在翻譯市場(chǎng)上具有廣泛應(yīng)用性的信息性文本作為學(xué)生必須完成的筆譯作業(yè)，并要求學(xué)生在翻譯時(shí)撰寫翻譯日志，記錄翻譯過程，譯文提交時(shí)需同時(shí)提交翻譯日志。選題作業(yè)要求學(xué)生摘錄名家名譯，題材與體裁不限，內(nèi)容為名篇的多譯本，在對(duì)多種經(jīng)典譯文的對(duì)比分析中，揣摸名家譯風(fēng)與翻譯技巧，同時(shí)要求學(xué)生將各個(gè)譯本的可取之處與不足之處記錄在翻譯評(píng)注中，并詳述評(píng)價(jià)理據(jù)。選題作業(yè)是針對(duì)翻譯學(xué)習(xí)興趣濃厚、英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生提出的選擇性作業(yè)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提交的作業(yè)應(yīng)包括原文和不同譯文摘錄以及翻譯評(píng)注等內(nèi)容。鑒于外語院系大課堂翻譯教學(xué)的教學(xué)實(shí)際(每班教學(xué)人數(shù)可達(dá)70人甚至更多)，定題作業(yè)與選題作業(yè)均以學(xué)習(xí)小組為單位完成并提交。

2.2 筆譯作業(yè)過程：翻譯工作坊

以過程為導(dǎo)向的學(xué)生小組筆譯作業(yè)要求教師引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地審視自己的翻譯過程，圍繞作業(yè)過程展開翻譯課堂教學(xué)，此時(shí)采用翻譯工作坊的方式能夠較好地實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)任務(wù)。Gentzler將“翻譯工作坊”定義為“類似于某種翻譯中心的論壇，在該論壇上，兩個(gè)或者兩個(gè)以上譯者聚集在一起從事翻譯活動(dòng)” (Gentzler 1993：45)。根據(jù)這一定義，可以將“翻譯工作坊”的概念拓展為多個(gè)譯者因?yàn)槟稠?xiàng)具體的翻譯任務(wù)而聚集在一起從事翻譯活動(dòng)，在分析討論協(xié)商中擬定一份為該群體所認(rèn)可和接受的譯文的活動(dòng)。作為一種翻譯教學(xué)或翻譯學(xué)習(xí)模式，翻譯工作坊能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)高強(qiáng)度的翻譯訓(xùn)練平臺(tái)。學(xué)生通過在“翻譯中學(xué)習(xí)翻譯”、“在合作中學(xué)習(xí)翻譯”、“在討論中學(xué)習(xí)翻譯”的方式，借助課堂內(nèi)外的交互學(xué)習(xí)環(huán)境，切實(shí)提高翻譯能力和譯者能力(柯平、李小撒2012)。現(xiàn)以定題作業(yè)為例，將翻譯工作坊在小組筆譯作業(yè)過程中的操作程序介紹如下：

第一步，建立學(xué)習(xí)小組。針對(duì)外語院系翻譯大班教學(xué)的實(shí)際情況，將學(xué)生分成5至7人一組，以學(xué)生自由組合為主，教師可根據(jù)各組學(xué)生英語水平進(jìn)行適當(dāng)微調(diào)，以保證每組學(xué)生實(shí)力相當(dāng)，各組之內(nèi)有高中低水平混合搭配，小組成員相對(duì)固定。在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)各小組圍坐在一起，以便開展課堂討論。每組設(shè)定一名小組長，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)翻譯過程中的相關(guān)事宜，如小組討論、翻譯日志撰寫以及課堂翻譯陳述等組內(nèi)任務(wù)的分配等。

第二步，完成小組翻譯作業(yè)。教師設(shè)置筆譯作業(yè)任務(wù)后，小組成員即聚集在一起進(jìn)行翻譯作業(yè)。采用翻譯工作坊的目的，即是通過實(shí)際翻譯操作，讓學(xué)生充分了解翻譯過程和步驟，提高學(xué)生識(shí)別翻譯問題并學(xué)會(huì)運(yùn)用翻譯策略解決翻譯問題的能力以及承接翻譯任務(wù)的能力。因此，在小組翻譯作業(yè)時(shí)，擬將翻譯過程具體切分為五個(gè)環(huán)節(jié)：(1)文本分析。小組成員一起閱讀原語文本，弄清文本類型、文本風(fēng)格、文本出處、文本內(nèi)容及目標(biāo)讀者等信息；(2)譯前編輯。對(duì)不熟悉的術(shù)語加下劃線，調(diào)整句子語序，切分翻譯單位，討論可能遇到的翻譯問題，尋找相應(yīng)的翻譯策略；(3)翻譯操作。在閱讀、分析、討論的基礎(chǔ)上，小組成員借助詞典、百科全書、專業(yè)書籍、翻譯軟件或者網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行初步翻譯；(4)譯后編輯。組內(nèi)成員對(duì)各自初步譯文進(jìn)行相互比較與評(píng)論，提出修改意見和建議，做出翻譯抉擇，得出小組譯文；(5)修訂校對(duì)。檢查譯文中技術(shù)錯(cuò)誤、語法錯(cuò)誤、語義錯(cuò)誤以及語用錯(cuò)誤等問題。

第三步，撰寫翻譯日志。翻譯工作坊具有很強(qiáng)的操作性與鮮明的實(shí)踐性，聚焦小組筆譯作業(yè)過程中如何閱讀、如何理解與如何表達(dá)等問題。通過相互交流翻譯心得，合作完成翻譯任務(wù)，然后撰寫翻譯日志，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)翻譯過程中涉及的語言和非語言加工步驟進(jìn)行反思。翻譯日志是翻譯評(píng)注的一種形式，Williams & Chesterman將評(píng)注式翻譯(translation with commentary)定義為一種內(nèi)省式或回溯式翻譯學(xué)習(xí)與研究方式，評(píng)注的內(nèi)容稱作翻譯評(píng)注(translation commentary)，“一般包括譯者在原文理解和譯文生成過程中遇到的難題，譯者如何尋找和使用各種資源解決這些難題，以及對(duì)自己解決問題的方法和所給出的譯文之合理性的論證等” (Williams & Chesterman 2002:66)。翻譯評(píng)注“限制了譯者在翻譯中的隨意性，促使譯者反思和監(jiān)控自己的翻譯行為，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度解析原文并傳遞原文信息，尋找證據(jù)來驗(yàn)證自己譯法的合理性” (柯平、李小撒2012:82)。學(xué)生撰寫翻譯日志的過程，即是認(rèn)真審視、反思自己認(rèn)識(shí)和解決翻譯難題的思維過程與采用翻譯策略的過程，是運(yùn)用所學(xué)翻譯理論解決翻譯問題的過程，是對(duì)自己的翻譯思路、翻譯理念、翻譯感悟的記錄、反思和總結(jié)。小組翻譯日志的具體內(nèi)容可以包括原語文本性質(zhì)和文體風(fēng)格分析、翻譯目的和譯文目標(biāo)讀者分析、翻譯過程中所查閱資料和綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的記錄、確定某個(gè)詞或句子翻譯時(shí)所用的翻譯方法、翻譯過程中的有趣發(fā)現(xiàn)、翻譯過程中遇到的困難以及解決翻譯困難的策略等等。

瑞士翻譯家Massey(2005：628)認(rèn)為，過程導(dǎo)向型翻譯教學(xué)就是要“在一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境里，學(xué)生通過協(xié)作參與職業(yè)譯者的真實(shí)活動(dòng)，自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)” 。采用翻譯工作坊作為小組筆譯作業(yè)方式，通過建立學(xué)習(xí)小組、完成小組翻譯作業(yè)以及撰寫翻譯日志，學(xué)生不再被動(dòng)地接受教師總結(jié)出來的翻譯知識(shí)，而是主動(dòng)地參與到譯者能力與翻譯能力的構(gòu)建之中。教師的角色也相應(yīng)地由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”和“組織者”。在過程導(dǎo)向型小組翻譯作業(yè)模式中，學(xué)生變“被動(dòng)聽”為 “主動(dòng)想”，逐漸培養(yǎng)獨(dú)立提出問題、分析問題和解決問題的能力以及協(xié)作完成翻譯任務(wù)的能力，在翻譯作業(yè)過程中將翻譯理論與翻譯技巧內(nèi)化。

2.3 筆譯作業(yè)展示：同伴互評(píng)

學(xué)生課下小組筆譯作業(yè)結(jié)束，得出譯文之后，即進(jìn)入筆譯作業(yè)課堂展示環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的學(xué)生筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式中沒有課堂展示環(huán)節(jié)，僅僅是教師在批閱學(xué)生筆譯作業(yè)、給出一個(gè)分?jǐn)?shù)之后，針對(duì)學(xué)生譯文中的缺點(diǎn)在課堂上進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，學(xué)生課下對(duì)照參考譯文自行修改譯文。這種結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)筆譯作業(yè)評(píng)閱模式的弊端在于很難監(jiān)控學(xué)生的翻譯過程、很難發(fā)揮學(xué)生在翻譯過程中表現(xiàn)出來的主體性。此外，聚焦學(xué)生譯文錯(cuò)誤，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與提高學(xué)習(xí)信心。與此不同，以過程為導(dǎo)向的小組譯文評(píng)閱采用課堂展示與同伴互評(píng)方式進(jìn)行。同伴互評(píng)(peer review)是一種合作學(xué)習(xí)機(jī)制，“指由兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)習(xí)者組成小組，為組員的作文或譯文提供反饋意見，并討論其中的重點(diǎn)與難點(diǎn)” (李小撒、柯平 2013：83)。在過去二十年中，同伴互評(píng)教學(xué)模式在外語寫作教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用和研究，但在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用相對(duì)較少。

筆譯作業(yè)課堂展示環(huán)節(jié)同樣以學(xué)習(xí)小組為單位開展組組同伴互評(píng)。為了使同伴互評(píng)中學(xué)生反饋意見專業(yè)化，首先需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行同伴互評(píng)技巧培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括翻譯課堂同伴互評(píng)的原則，如互評(píng)態(tài)度客觀、寬容；互評(píng)結(jié)果的開放性與多元性；翻譯批評(píng)中的常用術(shù)語與誤譯標(biāo)簽，如技術(shù)錯(cuò)誤(拼寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等錯(cuò)誤)、語法錯(cuò)誤(時(shí)態(tài)、語態(tài)、句法和詞法等錯(cuò)誤)、語義錯(cuò)誤(原文理解不準(zhǔn)確/錯(cuò)誤、譯文傳達(dá)不準(zhǔn)確/錯(cuò)誤、邏輯錯(cuò)誤、過量翻譯、欠額翻譯等問題)與語用錯(cuò)誤(用詞不當(dāng)、啰嗦、風(fēng)格不當(dāng)?shù)葐栴})等標(biāo)簽。小組譯文的課堂同伴互評(píng)操作程序如下：(1)譯文朗讀：選定一個(gè)學(xué)習(xí)小組中的代表大聲朗讀本組譯文，其余各小組對(duì)照自己的譯文和原文傾聽；(2)翻譯日志陳述：小組代表針對(duì)朗讀的本組譯文陳述翻譯日志；(3)同伴互評(píng)：各小組討論翻譯日志陳述中提出的翻譯困難，共同尋找針對(duì)這些翻譯困難可采用的翻譯策略，重點(diǎn)討論翻譯某個(gè)語段時(shí)的翻譯思路與翻譯抉擇。

2.4 筆譯作業(yè)評(píng)估：形成性評(píng)估

在過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式中，學(xué)生筆譯作業(yè)成績采用形成性評(píng)估機(jī)制，主要包括三項(xiàng)內(nèi)容：(1)小組翻譯日志和翻譯評(píng)注得分。教師建立小組翻譯學(xué)習(xí)電子檔案袋(portfolio)，對(duì)每個(gè)小組的定題作業(yè)及翻譯日志和選題作業(yè)及翻譯評(píng)注的詳略情況進(jìn)行檢查，并給出相應(yīng)評(píng)分，作為形成性評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。(2)小組譯文得分。教師將本班所有小組譯文并列呈現(xiàn)在電子教案中，并與參考譯文進(jìn)行比對(duì)，經(jīng)過同伴互評(píng)環(huán)節(jié)的充分論辯，各小組譯文的優(yōu)劣之處已見端倪，教師和全班各個(gè)小組給每一份小組譯文評(píng)定分?jǐn)?shù)，小組平均分為該組譯文的最終得分。(3)小組發(fā)言次數(shù)記錄得分。小組譯文課堂同伴互評(píng)中，每位組員發(fā)言的次數(shù)表明該組學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性與成果狀況，也是小組作業(yè)成績形成性評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。小組內(nèi)各組員筆譯作業(yè)得分相同，各小組之間筆譯作業(yè)得分不同，這樣在小組內(nèi)部形成團(tuán)結(jié)協(xié)作，小組之間形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

3.過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式應(yīng)用研究

3.1 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

從2015年至2016年，筆者在某高校商務(wù)英語專業(yè)《英漢及漢英翻譯》課程上，對(duì)145名本科學(xué)生進(jìn)行階段性以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式和以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式(傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法)對(duì)比實(shí)驗(yàn)。所謂以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式在前文已經(jīng)闡述，而以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式一般操作流程為教師布置筆譯作業(yè)——學(xué)生課下獨(dú)自完成筆譯作業(yè)——教師課下評(píng)閱——教師課堂講解——學(xué)生對(duì)照參考譯文自行修改。所謂階段性是指在某項(xiàng)具體筆譯技巧訓(xùn)練上實(shí)施以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱教學(xué)模式，然后就另一項(xiàng)具體筆譯技巧訓(xùn)練實(shí)施以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式，兩種教學(xué)模式分階段交替實(shí)施。

3.2 教學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告及分析

在兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，筆者以問卷調(diào)查的方式對(duì)過程導(dǎo)向小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式和結(jié)果導(dǎo)向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式的應(yīng)用在學(xué)生中進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，共發(fā)放145份調(diào)查問卷，回收145份有效調(diào)查問卷，調(diào)查問卷回收率100%。調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析如下：

表1 調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析

表1調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析顯示，過程導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式和結(jié)果導(dǎo)向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式在學(xué)生學(xué)習(xí)情感方面所產(chǎn)生的影響與效果存在顯著差別。

在以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式中，課堂參與積極性高的學(xué)生占總?cè)藬?shù)的99%，這意味著學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式提供的課堂參與機(jī)會(huì)多，認(rèn)為課堂參與機(jī)會(huì)少的學(xué)生僅占3%。學(xué)生課堂參與機(jī)會(huì)多，參與積極性高，學(xué)生課下翻譯學(xué)習(xí)興趣就會(huì)濃厚，92%的學(xué)生能夠課下積極完成教師布置的翻譯選題作業(yè)。課后主動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)翻譯技能的提高有極大的促進(jìn)作用，89%的學(xué)生自評(píng)翻譯學(xué)習(xí)進(jìn)步速度較快，0人認(rèn)為自己沒有進(jìn)步。學(xué)生自我感覺進(jìn)步速度快，學(xué)習(xí)興趣濃厚，就會(huì)認(rèn)為課程課時(shí)數(shù)量不夠，僅有3%的同學(xué)認(rèn)為一周2課時(shí)的教學(xué)時(shí)數(shù)安排合適，高達(dá)97%的學(xué)生認(rèn)為課程教學(xué)時(shí)數(shù)安排不夠。100%的學(xué)生明確表示希望繼續(xù)學(xué)習(xí)英漢翻譯課程，認(rèn)為以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式成功的學(xué)生高達(dá)總?cè)藬?shù)的89%，0人認(rèn)為該教學(xué)模式失敗。

而在以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式中，課堂參與積極性高的學(xué)生不足總?cè)藬?shù)的16%，參與積極性不高的學(xué)生比例高達(dá)74%，另有10%的學(xué)生完全無課堂參與積極性。在課堂參與積極性不高的情況下，74%的學(xué)生感覺課堂參與機(jī)會(huì)少，并喪失課下翻譯學(xué)習(xí)興趣，只有不到16%的學(xué)生課下積極完成教師布置的翻譯選題作業(yè)，10%表示完全沒有課下翻譯學(xué)習(xí)興趣。在結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式下，僅有13%的學(xué)生自評(píng)翻譯學(xué)習(xí)進(jìn)步速度快，10%的學(xué)生表示自己翻譯學(xué)習(xí)完全沒有進(jìn)步，6%的學(xué)生明確表示不想繼續(xù)翻譯學(xué)習(xí)，僅有8%的學(xué)生認(rèn)為這種結(jié)果導(dǎo)向型的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式是成功的， 57%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式是失敗的。

在期末課程教學(xué)結(jié)束之時(shí)，將以過程為導(dǎo)向的小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式得出的學(xué)生形成性評(píng)估分值和以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式得出的學(xué)生筆譯作業(yè)成績分別進(jìn)行綜合并計(jì)算平均分，得出兩種教學(xué)模式下，各項(xiàng)翻譯技能訓(xùn)練的綜合評(píng)估成績及情況分析如下:

圖1 綜合評(píng)估成績及情況分析

圖1數(shù)據(jù)顯示，采用過程導(dǎo)向型翻譯作業(yè)與評(píng)閱教學(xué)模式，70分以上分?jǐn)?shù)段的學(xué)生人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式，并且80分以上的高分段學(xué)生人數(shù)顯著增多。而在結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式中，60-69分及格分?jǐn)?shù)段的人數(shù)很多，不及格人數(shù)也較多。

表1和圖1數(shù)據(jù)分析對(duì)比顯示，教學(xué)模式的不同直接影響學(xué)生翻譯學(xué)習(xí)的參與積極性、課下學(xué)習(xí)熱情、繼續(xù)學(xué)習(xí)興趣等學(xué)習(xí)情感因素以及課堂教學(xué)效果。相對(duì)于結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式，過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式適應(yīng)絕大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)情感的良性發(fā)展，是一種相對(duì)成功的教學(xué)模式。

4. 結(jié)語

在過程導(dǎo)向型小組筆譯作業(yè)與評(píng)閱模式中，翻譯工作坊側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與協(xié)作解決問題的能力，可以有效降低翻譯作業(yè)難度。教師要求學(xué)生撰寫小組翻譯日志，并根據(jù)翻譯日志對(duì)小組譯文進(jìn)行綜合評(píng)分，這是對(duì)學(xué)生翻譯過程的有效監(jiān)控。小組譯文課堂同伴互評(píng)側(cè)重學(xué)習(xí)小組之間的合作、交流與競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生在互評(píng)中尋找、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、評(píng)判、協(xié)商、創(chuàng)新，點(diǎn)評(píng)小組譯文的優(yōu)點(diǎn)并提出進(jìn)一步修改的意見和建議，有利于培養(yǎng)譯者能力和提高譯者素質(zhì)。學(xué)生筆譯作業(yè)成績采用形成性評(píng)估機(jī)制，小組翻譯日志和翻譯評(píng)注得分、小組譯文得分和小組發(fā)言次數(shù)記錄得分作為小組成員期末成績的重要參數(shù)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，與結(jié)果導(dǎo)向型傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式相比較，以過程為導(dǎo)向、以小組為單位組織翻譯教學(xué)，能夠有效減輕教師評(píng)閱學(xué)生譯文的壓力，增加學(xué)生筆譯練習(xí)機(jī)會(huì)，強(qiáng)化學(xué)生翻譯校對(duì)意識(shí)和讀者反饋意識(shí)，深化對(duì)翻譯原理和翻譯策略的理解，提高翻譯能力，獲得較為理想的翻譯教學(xué)效果。

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(方 群：廣州航海學(xué)院外國語學(xué)院講師，博士)

通訊地址：510630廣東省廣州市黃埔區(qū)紅山三路101號(hào)廣州航海學(xué)院外語學(xué)院辦公室

*本文系2015年廣東省教育廳“創(chuàng)新強(qiáng)校工程”特色創(chuàng)新類項(xiàng)目“協(xié)同育人模式下應(yīng)用型商務(wù)翻譯人才培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)證研究”的階段性成果，項(xiàng)目號(hào)：2015GXJK206。

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2095-9648(2016)04-0064-05

2016-07-08