小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)如何有效利用教材

鄒小紅

新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)教材集中體現(xiàn)了編者的意圖，具有一定的科學(xué)性，但是，由于教材的統(tǒng)一性與地域及學(xué)生差異之間的矛盾，一些教學(xué)內(nèi)容就不可能同時(shí)適應(yīng)不同地區(qū)的所有學(xué)生，這就需要一線教師對教材做二度開發(fā)，現(xiàn)今教材的“框架”式構(gòu)造，“留白”式處理也為教師做二度開發(fā)創(chuàng)造了可能性，可作為教師而言，要達(dá)到優(yōu)化教材的目的其難度很大，關(guān)鍵在于其度的把握，根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面去考慮.

一、滿足學(xué)生的需求，重組情景素材

“數(shù)學(xué)教學(xué)情境化”是新課程的一大特色. 情境在兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中具有營造探索氛圍、激發(fā)求知欲望、感受數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系和培養(yǎng)應(yīng)用意識的作用. 但是，如果教材所提供的情境素材是兒童陌生的、不感興趣的或沒有相應(yīng)的生活體驗(yàn)的，上述作用就會(huì)大打折扣. 新課程背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教材與原來的教材比較，在情境素材的選取方面，非常注重緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，力求從學(xué)生熟悉的生活中提出數(shù)學(xué)問題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣. 但是不是只要來源于學(xué)生生活的情境材料都是學(xué)生感興趣的呢？

在北師大版數(shù)學(xué)二年級下冊“分米和毫米的認(rèn)識”這一教學(xué)內(nèi)容中，課本提供的情境素材是學(xué)生最熟悉的“鉛筆有多長”. 以這一情境引入教學(xué)原以為會(huì)激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，但教學(xué)實(shí)際發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對測量鉛筆有多長并沒太大的興趣. 當(dāng)老師提出要學(xué)生量一量自己的鉛筆到底有多長時(shí)，學(xué)生幾乎將自己文具盒里的所有文具量了個(gè)遍，任憑老師如何組織，學(xué)生還是在自己量自己的. 至于老師精心預(yù)設(shè)的看一看、摸一摸1分米長度的鉛筆等教學(xué)環(huán)節(jié)，都無法得到學(xué)生的響應(yīng).

通過反思，我們發(fā)現(xiàn)教材所提供的情境素材“鉛筆有多長”雖然來源于學(xué)生的生活，但這一問題情境沒有現(xiàn)實(shí)的意義，因此對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)性；而且要建立1分米長度的概念，首先要學(xué)生感知體驗(yàn)10厘米的長度，而剛好10厘米長的鉛筆頭很難找，無法滿足每名同學(xué)體驗(yàn)的需要. 于是我就效仿一位教師對這一情境素材進(jìn)行了改組，用“吸管有多長”取代了“鉛筆有多長”，讓學(xué)生通過參與猜吸管的長度（展示飲料盒并告知飲料盒的高度），量吸管的長度等系列活動(dòng)，充分感知1分米的實(shí)際長度，并建立了分米的概念. 現(xiàn)選取這一片段：

師：青蘋果飲料公司最近推出了一種新型盒裝飲料（出示實(shí)物），飲料盒的高度是8厘米，飲料配有一支吸管，誰能猜出這支吸管的長度？

學(xué)生有猜9厘米的、10厘米的、11厘米的、12厘米的等，答案很多，猜測的積極性很高. 但就是沒有猜8厘米以下的.

師：為什么你們猜的吸管都比8厘米長呢？

生：因?yàn)轱嬃虾械母叨仁?厘米，吸管比8厘米還短，就會(huì)掉到盒子里面，吸不到飲料了.（學(xué)生七嘴八舌搶著回答）

師：小朋友們真肯動(dòng)腦筋！現(xiàn)在這種吸管就擺在小朋友的桌上，到底是多長呢，同學(xué)們想不想自己動(dòng)手量量？

同學(xué)們帶著好奇，聚精會(huì)神地開始了吸管長度的測量.

一會(huì)兒學(xué)生紛紛高舉起小手大聲地報(bào)告著：吸管的長度剛好是10厘米！

老師順勢提出了：10厘米的長度還可以用一個(gè)新的長度單位來表示——1分米，仔細(xì)看一看、比一比1分米長的吸管，我們?nèi)粘Ｉ钪心男┪矬w的長度大約是1分米的？

“吸管有多長”這一情境素材不僅源于學(xué)生的生活實(shí)際（學(xué)生經(jīng)常用吸管喝牛奶、喝飲料），而且是學(xué)生心目中有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題，因?yàn)樗x予了學(xué)生測量活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)意義，能夠使學(xué)生在活動(dòng)中親自體驗(yàn)到數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用價(jià)值. 更重要的是這一活動(dòng)，迎合了學(xué)生“好奇、新穎、探究、富有挑戰(zhàn)性”的心理需求，同學(xué)們?nèi)橥度?，人人參與測量. 相對“鉛筆有多長”，同學(xué)們各自測量著不同長度的鉛筆頭 ，僅僅是為著老師的要求而測量，學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自于老師，真是有著天壤之別！

二、關(guān)注課堂生成，打破教材已有進(jìn)程

新課程倡導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)過程讓兒童經(jīng)歷“問題情境—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”，這在教材中也有了明顯的體現(xiàn). 然而，實(shí)際教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：不少教師為了在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里追求這一過程的完美而使一節(jié)課變得“忙亂”，每一個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)都猶如“蜻蜓點(diǎn)水”一般，學(xué)生未能得到發(fā)展. 對此，如果某一個(gè)環(huán)節(jié)確實(shí)很有價(jià)值，寧可放慢節(jié)奏、增加教學(xué)時(shí)間，不拘泥于“教材內(nèi)容完不成”.

新課程來了，課堂上的不確定因素也多了，我們常常會(huì)因?yàn)橐恍┟篮玫纳啥瓴怀山滩脑械倪M(jìn)程. 這一問題一直困擾著許多一線教師，其實(shí)，現(xiàn)行的新教材沒有規(guī)定各個(gè)教學(xué)內(nèi)容幾課時(shí)，而且都留出一定的時(shí)間讓教師開發(fā)地方課程和校本課程，所以教師完全有權(quán)決定哪些內(nèi)容用時(shí)多一點(diǎn). 況且，如果某一節(jié)課情境是學(xué)生熟悉的，解決問題的策略也不需要復(fù)雜的探究過程，知識技能的掌握比較容易. 這就可以對教材做組合或增加知識間的綜合應(yīng)用.

三、挖掘身邊資源，改變教材提示性資源

這里所說的資源主要是指物質(zhì)化資源和環(huán)境資源. 教材通常提供一些提示性的教學(xué)資源. 但在實(shí)際教學(xué)中，有時(shí)使用該資源影響教學(xué)效果. 因此，需要我們適當(dāng)改變教材資源，充分挖掘和利用身邊有效的教學(xué)資源.

如：北師大版數(shù)學(xué)二年級下冊“辨認(rèn)方向”這一內(nèi)容，教材中呈現(xiàn)的是一幅街區(qū)地圖，地圖中包含學(xué)校、郵局、醫(yī)院等建筑物. 以學(xué)校為中心，各建筑物分布在東、南、西、北、東南、東北、西南、西北這八個(gè)方向. 教材所提供的這一資源所呈現(xiàn)的是一個(gè)虛擬的街區(qū)，雖然包含八個(gè)方向這樣的數(shù)學(xué)信息，但與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)不是很接近. 在備課時(shí)，考慮到學(xué)生最熟悉的是從自己家到學(xué)校這條路了，而且這條路的方向和距離在學(xué)生頭腦中的印象是非常深刻的，這正是描述物體位置的基本要素. 為此，在課前我先布置一個(gè)作業(yè)，讓學(xué)生利用課余時(shí)間繪制從自己家到學(xué)校的路線圖. 上課時(shí)把此作為教學(xué)資源，先在小組內(nèi)交流各自的作業(yè). 再按學(xué)生家庭的位置選擇有代表性的路線圖（每村選一幅）張貼在黑板上，組成一個(gè)以學(xué)校為中心的學(xué)生家庭位置分布圖. 之后再讓學(xué)生說一說在這幅圖中自己家的位置.

學(xué)生在畫路線圖、說自己家位置這一系列的活動(dòng)中，始終密切聯(lián)系著自己的生活經(jīng)驗(yàn)，通過對自己所熟悉的環(huán)境所在方向和位置的描繪和表述，經(jīng)歷了一個(gè)主體主動(dòng)建構(gòu)的過程.