職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機(jī)與職業(yè)教育研究者的使命

摘 要：職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機(jī)有兩種不同的類型，分別是“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)和職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)。前者以職業(yè)教育學(xué)是一門經(jīng)典的獨(dú)立學(xué)科為基礎(chǔ)，后者以職業(yè)教育研究就是專業(yè)主義職業(yè)教育研究這一認(rèn)識為基礎(chǔ)。對于前者，由于職業(yè)教育學(xué)不是一門經(jīng)典獨(dú)立學(xué)科，因此“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)是實實在在的。對此，職業(yè)教育研究者的使命是，主動將職業(yè)教育問題公共化。對于后者，由于專業(yè)主義職業(yè)教育研究存在的必然性，因此職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)是一種表面而不是致命的危機(jī)。但職業(yè)教育的理論工作者應(yīng)做好職業(yè)教育的理論研究，提升研究質(zhì)量。其他的職業(yè)教育工作者應(yīng)努力提升自身的研究素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育研究；專業(yè)性危機(jī)；職業(yè)教育學(xué)

作者簡介：梁卿（1978-），男，安徽懷寧人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育原理與哲學(xué)、職業(yè)教育評價。

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”（編號：BJA130096），主持人：周明星。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）25-0005-06

以職業(yè)教育研究為業(yè)的人一般都承認(rèn)職業(yè)教育研究是一門專業(yè)。但其他領(lǐng)域研究人員和職業(yè)教育的實踐工作者往往對此并不認(rèn)同。如果說其中的某些人承認(rèn)了職業(yè)教育研究的專業(yè)性，那也只是“口頭上”的承認(rèn)而不是“思想上”的承認(rèn)，只是“禮節(jié)性”的承認(rèn)而不是真正的承認(rèn)。從這個角度講，職業(yè)教育研究從來都處在專業(yè)性的危機(jī)之中。正因為此，以職業(yè)教育研究為業(yè)的人總是努力證明職業(yè)教育研究具有專業(yè)性，試圖為自己的工作進(jìn)行辯護(hù)。但從現(xiàn)實情況來看，其效果并不明顯。對于職業(yè)教育研究領(lǐng)域的后來者來講，留給我們的不外乎四種選擇：要么痛痛快快地承認(rèn)職業(yè)教育研究不是一門專業(yè)；要么采取鴕鳥政策，從此“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管他冬夏與春秋”；要么在已有研究的基礎(chǔ)上，對職業(yè)教育研究的專業(yè)性提出更有說服力的論證，以證實職業(yè)教育研究就是一門專業(yè)；要么換個角度重新考慮一下這個問題。作為這個領(lǐng)域的晚學(xué)后輩，筆者在情感上不甘心于前兩種選擇，很想試試第三種選擇。因為這一問題不僅涉及到職業(yè)教育研究本身的發(fā)展，更關(guān)涉到所有以職業(yè)教育研究為業(yè)的人的自我認(rèn)同。但是對于一個以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來講，更可取的做法是，承認(rèn)并直面職業(yè)教育研究所面臨的專業(yè)性危機(jī)，認(rèn)真地分析職業(yè)教育研究的專業(yè)性危機(jī)究竟是什么樣的危機(jī)，這種危機(jī)的出現(xiàn)對職業(yè)教育及其研究產(chǎn)生了或者可能產(chǎn)生什么影響，職業(yè)教育研究的從業(yè)人員應(yīng)該如何去應(yīng)對。

一、職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的兩種類型

從現(xiàn)實層面看，職業(yè)教育研究面臨著兩種專業(yè)性危機(jī)。一種是“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)，另一種是職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)。

（一）“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)

在英語當(dāng)中，專業(yè)的原始意義是指其“從業(yè)者們聲稱對某些事務(wù)具有較他人更多的知識，尤其是對其客戶的事務(wù)具有較客戶本人更多的知識?！盵1]或者說，專業(yè)不同于一般性職業(yè)之處，就在于它要求從業(yè)人員具有專門的知識和技能，即專業(yè)知識和技能。專業(yè)知識由于其“高深性”而具有較高的學(xué)術(shù)地位。這使得專業(yè)知識往往都能成為一門獨(dú)立學(xué)科[2]。正因為此，人們在判斷一門職業(yè)是否稱得上專業(yè)時，往往以專業(yè)知識是否是獨(dú)立學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)。如果一門專業(yè)知識被公認(rèn)為獨(dú)立學(xué)科，這門職業(yè)的專業(yè)性就會得到人們的認(rèn)同。反之，人們則會對其專業(yè)性持懷疑態(tài)度。從這個角度講，職業(yè)教育研究的專業(yè)性能否得到認(rèn)可，就取決于職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位能否得到人們的承認(rèn)。那么，職業(yè)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科嗎？在我國的學(xué)科制度中，職業(yè)教育學(xué)（規(guī)范的名稱應(yīng)為：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)）是教育學(xué)一級學(xué)科之下的一個二級學(xué)科。從這個意義上來講，職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的地位在制度上是得到承認(rèn)的。但這只是問題的一面。問題的另一面是，在認(rèn)識論層面，其他學(xué)科的學(xué)者從來都不承認(rèn)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科。不僅如此，教育學(xué)科內(nèi)部的一些學(xué)者也遙相呼應(yīng)，認(rèn)為教育學(xué)不是一門學(xué)科。由于作為職業(yè)教育學(xué)上位學(xué)科的教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位受到了質(zhì)疑{1}，因此，職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的地位就更值得懷疑。與我國相對比較復(fù)雜的狀況相比，國外的情況較為簡單。在國外，不論是在學(xué)科制度上還是在學(xué)者們的思想中，職業(yè)教育學(xué)都不被承認(rèn)為一門獨(dú)立的學(xué)科。總而言之，不論是在國內(nèi)還是在國外，至少在許多學(xué)者眼里，職業(yè)教育學(xué)并不是獨(dú)立學(xué)科。如此一來，按照上述邏輯，職業(yè)教育研究就不是一門專業(yè)。職業(yè)教育研究的這種專業(yè)性危機(jī)是由人們對職業(yè)教育學(xué)學(xué)科地位的懷疑帶來的，因此稱之為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)。

（二）職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)

如上所述，專業(yè)的首要特征就是具有專門知識和技能。專業(yè)知識作為高深學(xué)問并不是任何一個人都能創(chuàng)造出來的，只有那些經(jīng)過較長時期專業(yè)教育和訓(xùn)練，具有較強(qiáng)專業(yè)能力的從業(yè)人員才能生產(chǎn)出專業(yè)知識。按照這一邏輯，如果職業(yè)教育研究是一門專業(yè)，那么只有那些接受過較長時期職業(yè)教育研究訓(xùn)練，形成了一定專業(yè)能力的人才能開展職業(yè)教育研究。通俗地講，職業(yè)教育研究應(yīng)該是職業(yè)教育理論工作者的專利。職業(yè)教育領(lǐng)域的實踐工作者由于缺乏充分的職業(yè)教育研究訓(xùn)練，應(yīng)該遠(yuǎn)離職業(yè)教育研究。這種認(rèn)為應(yīng)該由職業(yè)教育理論工作者壟斷職業(yè)教育研究的思想和實踐，可稱為專業(yè)主義的職業(yè)教育研究。在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，專業(yè)主義的職業(yè)教育研究并不僅僅是一種思想性的存在，而是一個地地道道的事實性存在。但是，現(xiàn)如今，這種狀況先是在國外繼而在國內(nèi)相繼被徹底打破。今天，不僅棲身于高等學(xué)校和相關(guān)研究機(jī)構(gòu)的理論工作者在開展職業(yè)教育研究，那些傳統(tǒng)上被粘貼上“職業(yè)教育實踐工作者”標(biāo)簽，從而不需要開展職業(yè)教育研究的人員（如職業(yè)學(xué)校教師和管理人員等等）也普遍開展職業(yè)教育研究。這一狀況的出現(xiàn)大致有如下幾個方面的原因：一是專業(yè)主義的職業(yè)教育研究本來是要生產(chǎn)職業(yè)教育知識，供實踐工作者使用，以指導(dǎo)職業(yè)教育實踐的。但職業(yè)教育實踐工作者發(fā)現(xiàn)，理論工作者創(chuàng)造的所謂職業(yè)教育知識由于各種原因根本就無法應(yīng)用于實踐。于是，“求人不如求己”，干脆自己開展職業(yè)教育研究。二是時代的發(fā)展變化對職業(yè)教育實踐工作者提出了更高要求。進(jìn)入21世紀(jì)之后，伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，“教師成為研究者”的思想漸漸深入人心，并擴(kuò)展到職業(yè)教育領(lǐng)域。在這種思想的影響下，職業(yè)教育教師等實踐工作者開始結(jié)合自身實踐，介入職業(yè)教育研究。三是評價體制的影響。在我國，不知何時，職業(yè)教育實踐工作者在職稱評聘和業(yè)績考核中被加入了研究成果的要求。在這種評價實踐的逼迫下，許多職業(yè)教育實踐工作者不得不涉足職業(yè)教育研究。不論是哪種原因還是哪些原因，其后果是，職業(yè)教育理論工作者在職業(yè)教育研究上喪失了壟斷地位。從某種程度上講，現(xiàn)實的狀況是，職業(yè)教育領(lǐng)域的所有人都是職業(yè)教育研究者。毫無疑問，“人人都是職業(yè)教育研究者”現(xiàn)象的出現(xiàn)，即使沒有徹底顛覆職業(yè)教育研究的專業(yè)性，至少也對其構(gòu)成了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。由于這一危機(jī)是由于“研究”的專業(yè)性遭受質(zhì)疑而產(chǎn)生的，所以稱之為職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)。

總而言之，根據(jù)職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的原因，可以將其分為“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)和職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性危機(jī)。更重要的是，不論人們是否承認(rèn)，兩種危機(jī)似乎都“在那兒”。那么，應(yīng)該如何應(yīng)對呢？

二、職業(yè)教育研究專業(yè)性危機(jī)的反思

（一）放棄“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性

面對“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)，以職業(yè)教育研究為業(yè)的人近乎本能的選擇是試圖維護(hù)職業(yè)教育的專業(yè)性。這就需要去證明職業(yè)教育學(xué)是一門獨(dú)立學(xué)科。那么，應(yīng)該如何做到這一點呢？從目前相關(guān)學(xué)科的情況來看，大致有兩條路徑：一是在經(jīng)典學(xué)科理論的框架下，確認(rèn)職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位。按照經(jīng)典學(xué)科理論，只有一門學(xué)科被認(rèn)為具有專門研究對象、獨(dú)特的研究方法和成熟的理論體系，它才會被認(rèn)為是一門獨(dú)立學(xué)科。但對于職業(yè)教育學(xué)而言，除了研究對象之外的其他標(biāo)準(zhǔn)基本上都是遙不可及的。這意味著，在經(jīng)典學(xué)科框架下，職業(yè)教育學(xué)不可能是一門獨(dú)立學(xué)科[3]。因此，職業(yè)教育研究也就不是一門專業(yè)。二是在現(xiàn)代學(xué)科理論的框架下，確認(rèn)職業(yè)教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位。那么，何謂現(xiàn)代學(xué)科呢？這得從學(xué)科在近現(xiàn)代形成和發(fā)展變化的歷史談起。在19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)中葉的100年間，由于自然科學(xué)的影響，組成社會科學(xué)的全部學(xué)科，如歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)和人類學(xué)等，“已經(jīng)在世界上的絕大多數(shù)主要大學(xué)里制度化了?！盵4]這種制度化既體現(xiàn)在訓(xùn)練的制度化——教職、課程和學(xué)位等的設(shè)立，也體現(xiàn)在研究的制度化——專業(yè)期刊、專業(yè)學(xué)會的建立。這些學(xué)科之所以能成功制度化是因為每門學(xué)科都確認(rèn)了自己與其他學(xué)科的不同，并借此奠定了自身不可替代的獨(dú)立地位。然而，1945年以后，社會科學(xué)實踐出現(xiàn)了逆轉(zhuǎn)。這種逆轉(zhuǎn)體現(xiàn)為，“二戰(zhàn)”之后的社會科學(xué)研究實踐不再局限于一個獨(dú)立學(xué)科內(nèi)部，而是超出了各門獨(dú)立學(xué)科的界限，緊緊圍繞著各種現(xiàn)實而重大的社會問題，如地區(qū)問題、文化問題、環(huán)境問題、能源問題等而展開。華中科技大學(xué)張應(yīng)強(qiáng)教授將這種以重大社會問題為對象的研究命名為“現(xiàn)代學(xué)科”[5]。按照這種觀點，職業(yè)教育學(xué)必然是一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科，因為職業(yè)教育問題與文化問題、能源問題等一樣，也是“一個全局性和綜合性的社會問題?！盵6]但問題是，按照這種觀點，職業(yè)教育學(xué)雖然是一門獨(dú)立學(xué)科，但這已經(jīng)不能證明職業(yè)教育研究的專業(yè)性了。因為在傳統(tǒng)上，職業(yè)教育研究的專業(yè)性之所以以職業(yè)教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科為基礎(chǔ)，恰恰是因為，如果職業(yè)教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科，就意味著職業(yè)教育研究具有排他性——即只有職業(yè)教育學(xué)內(nèi)部的人才能開展職業(yè)教育研究，并因此為職業(yè)教育研究的專業(yè)性提供了保障。而作為現(xiàn)代學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)，恰恰不具有排他性。事實上，對于作為現(xiàn)代學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)來講，不僅不排他，反而歡迎人們從各個不同的角度來研究職業(yè)教育。

綜上所述，就現(xiàn)有的研究來講，面對“職業(yè)教育”研究的專業(yè)性危機(jī)，那些試圖認(rèn)為職業(yè)教育研究具有專業(yè)性的人們只能繳械投降，老老實實地承認(rèn)職業(yè)教育研究的專業(yè)性在這個維度上是不存在的。

（二）職業(yè)教育“研究”專業(yè)性的再確認(rèn)

與人們在維護(hù)“職業(yè)教育”研究專業(yè)性時只能打白旗不同的是，職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性并不能從根本上被否定。

如前所述，在傳統(tǒng)上，職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在，職業(yè)教育研究是由被認(rèn)為是專業(yè)人士的職業(yè)教育理論工作者來實施的?！叭巳硕际锹殬I(yè)教育研究者”打破了理論工作者對職業(yè)教育研究的壟斷，從而似乎對職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性構(gòu)成了嚴(yán)重威脅。但這種威脅是否真的成立，其實取決于對以下三個問題的回答：第一，從事實的角度看，是不是所有的職業(yè)教育研究都由理論工作者壟斷？只有當(dāng)理論工作者壟斷了所有的職業(yè)教育研究工作時，“人人都是職業(yè)教育研究者”才可能瓦解職業(yè)教育研究的專業(yè)性。第二，在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下，職業(yè)教育理論工作者是否還有存在的必要？如果因為人人都是職業(yè)教育研究者而不再需要專門的職業(yè)教育理論工作者，那么，職業(yè)教育研究的專業(yè)性也就將不復(fù)存在。第三，“人人都是職業(yè)教育研究者”是不是意味著“人人都可以不經(jīng)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)就可以開展職業(yè)教育研究”？如果是這樣，那么職業(yè)教育研究的專業(yè)性就無從談起。

先看第一點。在科學(xué)學(xué)上，科學(xué)研究一般被劃分為許多不同的類型。1945年，美國學(xué)者V.布什提出了著名的科學(xué)研究模型。按照布什模型，科學(xué)研究被分為基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究。后來的學(xué)者則對布什模型做了進(jìn)一步拓展，將研究分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究。其中，基礎(chǔ)研究的任務(wù)是獲取新的原理和知識，但這一過程不以任何實用目的為指向。應(yīng)用研究建立在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，是一種以特定的實用目標(biāo)為指向獲取新知識的過程。開發(fā)研究則以基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究為基礎(chǔ)，將知識轉(zhuǎn)變成實用的材料、裝備、系統(tǒng)和工藝。1997年，美國學(xué)者司托克斯提出了著名的科學(xué)研究的四象限模型。這一模型以研究活動是否以求知為目的和是否以應(yīng)用為目的，將科學(xué)研究分為四種類型。（詳見圖1）在這一模型中，純基礎(chǔ)研究就是沒有任何實用目的且以知識的獲取為指向的研究，應(yīng)用引起的基礎(chǔ)研究是以應(yīng)用為目的而開展的獲取新知識的研究，純應(yīng)用研究的目的不是獲取新知識，而是眼前實際問題的解決。

圖1 科學(xué)研究的四象限模型[7]

盡管上述兩種模型對科學(xué)研究類型的劃分不同，但也存在相同之處。在這兩種模型中，有些研究是以知識的獲取為目的，有些則以實際問題的解決為導(dǎo)向。在通常情況下，前者主要是由專門的理論工作者承擔(dān)，而后者則有實踐工作者廣泛參與。這意味著，將研究工作視為理論工作者特權(quán)的思想和實踐本身就不符合科學(xué)研究的實踐。理論工作者只是在以創(chuàng)造新知識的研究活動中才處于壟斷地位。作為一種研究活動，職業(yè)教育研究也是如此。主要由理論工作者承擔(dān)的、旨在發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)新知識的專業(yè)主義職業(yè)教育研究不是也不應(yīng)該是職業(yè)教育研究的全部，而只是職業(yè)教育研究這個大家族中的一個成員。從現(xiàn)實來看，職業(yè)教育研究不僅包括以求知為導(dǎo)向的理論研究，還包括以實際問題解決為目的的行動研究和以研究者個人發(fā)展為目的的敘事研究等。從這個意義上講，“人人都是職業(yè)教育研究者”其實并沒有對職業(yè)教育研究的專業(yè)性構(gòu)成威脅。人們之所以認(rèn)為“人人都是職業(yè)教育研究者”威脅了職業(yè)教育的專業(yè)性，是因為專業(yè)主義的職業(yè)教育研究被錯誤地等同于職業(yè)教育研究。

再看第二點。在“人人都是職業(yè)教育研究者”的背景下，職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展仍然需要專職的職業(yè)教育理論工作者。這是因為，（1）職業(yè)教育事業(yè)的改革發(fā)展需要相應(yīng)的理論支撐，因此需要以知識的生產(chǎn)為導(dǎo)向的職業(yè)教育研究；（2）知識的生產(chǎn)和應(yīng)用知識于實踐是兩類不同性質(zhì)的活動，因此，在職業(yè)教育領(lǐng)域中，理論工作者與實踐工作者的相對分工是必要的。

在第三點上，現(xiàn)實的情況似乎是，許多職業(yè)教育研究者似乎并沒有接受過專門的教育和培訓(xùn)。但問題在于，這種狀態(tài)本身是不合理的。不論是什么類型的研究活動，本質(zhì)上都是一項系統(tǒng)的探究活動，需要研究者具有明確的問題意識、恰當(dāng)?shù)姆椒ǎㄕ摚┮庾R和正確的倫理意識。這些并不是天生的，也不是輕松就能學(xué)會的，而是需要研究者接受專門的教育和訓(xùn)練。

綜上所述，“人人都是職業(yè)教育研究者”似乎顛覆了職業(yè)教育“研究”的專業(yè)性，但這其實只是一個真實的假象。在這樣一個時代，職業(yè)教育“研究”依然具有專業(yè)性。

三、職業(yè)教育研究者的使命

（一）職業(yè)教育問題的公共化

對于一些以職業(yè)教育研究為業(yè)的人來講，“職業(yè)教育”研究專業(yè)性的喪失可能暫時會帶來自我認(rèn)同的問題。但從長遠(yuǎn)來看，這種專業(yè)性的喪失卻給職業(yè)教育研究帶來了發(fā)展的機(jī)會。傳統(tǒng)上，在西方，學(xué)科人才的培養(yǎng)和研究活動的發(fā)生都是在單一學(xué)科框架之下完成的。但從20世紀(jì)中期以后，雖然人才培養(yǎng)仍然是在特定學(xué)科框架下開展，但是研究活動則超出了單一的學(xué)科框架，不同學(xué)科的學(xué)者往往圍繞著共同感興趣的主題——如人口、衛(wèi)生、環(huán)境、能源等——而組織起來開展研究，從而導(dǎo)致學(xué)科之間的界限模糊不清。也就是說，研究活動的組織不再是圍繞著學(xué)科來進(jìn)行的，而是圍繞著問題來展開。不同學(xué)科的學(xué)者可以就各種社會問題共同開展研究。在東方，日本的公共哲學(xué)運(yùn)動也表現(xiàn)出同樣的趨勢。按照日本學(xué)者山脇直司的看法，公共哲學(xué)就是一種旨在打破近代學(xué)科分立的專業(yè)體制，破除學(xué)科分立帶來的“學(xué)術(shù)界之間缺乏橫向聯(lián)系、嚴(yán)重自我封閉的現(xiàn)象”，構(gòu)建依靠各學(xué)科的協(xié)同來解決人類面臨的各種問題的一種運(yùn)動[8]。正因為此，公共哲學(xué)一般都是選擇綜合性、多學(xué)科的角度來討論問題。在東京大學(xué)出版社出版的公共哲學(xué)叢書（第一期）10卷本叢書中，有9本書都是按照下述方式來安排的：一個領(lǐng)域的學(xué)者提出論題，其他領(lǐng)域的學(xué)者參與討論和互動，在橫向和縱向兩個方面拓展所討論的論題。因此，各卷的基本結(jié)構(gòu)都是由“論題”“圍繞論題的討論”和“拓展”等幾個部分組成。伯頓·R·克拉克曾說：“如果讓學(xué)術(shù)工作者在學(xué)科和單位兩者之間做出選擇，他或她一般都選擇離開單位而不是學(xué)科”，因此，“主宰學(xué)者工作生活的力量是學(xué)科而不是所在院校。”[10]但在研究活動日趨跳出單一學(xué)科界限的背景下，華勒斯坦等人的觀點更有價值：“現(xiàn)在需要做的—件事情不是去改變學(xué)科的邊界，而是將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動的組織。對歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)。對社會學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)。同樣，經(jīng)濟(jì)學(xué)問題也不只是經(jīng)濟(jì)學(xué)家才有權(quán)研究，事實上，經(jīng)濟(jì)問題對于一切社會科學(xué)分析來說都是極其重要的。我們也沒有絕對的把握說，專業(yè)歷史學(xué)家對歷史解釋、社會學(xué)家對社會問題、經(jīng)濟(jì)學(xué)家對經(jīng)濟(jì)波動就一定比其他社會科學(xué)家知道的多?！盵9]按照這種看法，職業(yè)教育研究者應(yīng)主動沖出職業(yè)教育學(xué)框架的桎梏，放棄壟斷職業(yè)教育研究的企圖，徹徹底底地將學(xué)科意識從頭腦中趕跑，將職業(yè)教育問題置于所有學(xué)科的視域之中，引入公共領(lǐng)域，熱情邀請其他學(xué)科的學(xué)者參與職業(yè)教育研究。這樣一來，標(biāo)識職業(yè)教育研究者身份的不再是其所歸屬的學(xué)科，而是其所研究的問題?！奥殬I(yè)教育”研究將失去傳統(tǒng)的專業(yè)性，但職業(yè)教育研究卻獲得了新的生命力，職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展也獲得了新的可能。

（二）做好職業(yè)教育的理論研究

在一個“人人都是職業(yè)教育研究者”的時代，職業(yè)教育“研究”仍然是一門專業(yè)。既然是一門專業(yè)，職業(yè)教育研究者就應(yīng)該在自己的工作中很好地體現(xiàn)專業(yè)色彩。

首先，理論工作者應(yīng)對自身形成合理定位。所謂定位就是讓一件產(chǎn)品、服務(wù)、機(jī)構(gòu)或人等在潛在客戶的心智中與眾不同[11]。這就是說，定位就是使特定對象在關(guān)系中得以凸顯。理論工作者的自身定位就是要在與實踐工作者的關(guān)系中，凸顯自身與實踐工作者的不同，并以此確認(rèn)自己不可替代的地位。那么，理論工作者應(yīng)該有什么樣的定位呢？我們認(rèn)為，理論工作者的職責(zé)與實踐工作者不同。（1）理論工作者主要從事的是研究工作，而實踐工作者主要從事的是實踐工作。（2）理論工作者和實踐工作者都開展研究，但理論工作者主要開展的是以知識的生產(chǎn)為指向的理論研究，而實踐工作者主要是圍繞著自己實踐中遇到的現(xiàn)實問題開展實踐研究。（3）理論工作者也參與實踐，但理論工作者只是憑借自己所具有的理論知識參與實踐。在參與實踐的過程中，理論工作者既不制定實踐方案，更不親身去執(zhí)行方案。理論工作者對實踐的參與是有限的。

其次，理論工作者應(yīng)面向?qū)嵺`開展理論研究。正如前文所述，人們之所以懷疑職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性，很重要的原因就在于，理論工作者生產(chǎn)的職業(yè)教育知識對于職業(yè)教育實踐沒有什么價值。這意味著，如果理論工作者想要維護(hù)好職業(yè)教育理論研究的專業(yè)性，就必須提高研究成果的實踐價值。從知識生產(chǎn)的模式上看，當(dāng)今的知識生產(chǎn)越來越超出純粹的學(xué)術(shù)語境，轉(zhuǎn)而在特定的實踐環(huán)境中，圍繞著源于實際的具體問題來展開。換句話說，知識生產(chǎn)越來越具有應(yīng)用導(dǎo)向。在這樣的背景下，想要提高理論研究的實踐價值，職業(yè)教育理論工作者就需要在今后的研究活動中，主動走進(jìn)職業(yè)教育實踐，扎根職業(yè)教育實踐，自覺將職業(yè)教育實踐中的問題提升到理論層面加以討論。

第三，理論工作者應(yīng)著力提升理論研究水平。近些年來，職業(yè)教育理論研究的水平有了長足的進(jìn)步，但并不能令人滿意。正如徐國慶教授所言，在職業(yè)教育研究中，“經(jīng)驗層面的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過理論層面的研究”，職業(yè)教育研究的理論水平不高，理論色彩不濃，還停留于就事論事層面，滿足于對職業(yè)教育現(xiàn)狀的簡單描述[12]。對此，職業(yè)教育理論工作者應(yīng)該勇敢承擔(dān)起自身的職責(zé)，努力形成敏銳的問題意識、恰當(dāng)?shù)姆椒ǎㄕ摚┮庾R，提高自身的理論素養(yǎng)，以提升理論研究的水平。

第四，正確發(fā)揮自身在職業(yè)教育實踐中的作用。理論工作者的首要職責(zé)是生產(chǎn)職業(yè)教育知識，但他們也應(yīng)采取適當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c職業(yè)教育實踐，在職業(yè)教育實踐中體現(xiàn)自己的專業(yè)性。那么，怎樣才能做到這一點呢？美國教育哲學(xué)家索爾蒂斯的觀點或許可以提供一點啟示。他在論及教育哲學(xué)家的作用時說：“當(dāng)哲學(xué)家作為專業(yè)人員發(fā)揮作用的時候，他們不會提太多的建議，會多做一些分析、反思、估價，并尋求對教育事務(wù)有更清晰的理解。他們會更多地強(qiáng)調(diào)先要確定爭論在邏輯上的合理性，闡明一些觀念的含義，判斷據(jù)稱具有價值的、構(gòu)造理性的根據(jù)。他們會多提供一些考慮教育的任務(wù)和存在的問題的思路，而不是提供完成這些任務(wù)及解決這些問題的方法。當(dāng)一個教育哲學(xué)家從事這種哲學(xué)思考時，他更多地傾向于把啟發(fā)、理解和展望提供給教育工作者，促使他們?nèi)ニ伎?，而不是把綱領(lǐng)和政策提供給他們，要他們?nèi)?zhí)行?！盵13]職業(yè)教育理論工作者也應(yīng)如此。即理論工作者在與第一線的職業(yè)教育工作者保持密切聯(lián)系的過程中，不能抱著高高在上的指導(dǎo)態(tài)度，試圖直接告訴實踐工作者應(yīng)該如何如何，而是通過自身專業(yè)水平的充分發(fā)揮，引導(dǎo)實踐工作者自己去探索，去思考，形成并執(zhí)行行動方案。

此外，實踐工作者也應(yīng)努力提升研究素養(yǎng)。今天，實踐工作者已經(jīng)成為職業(yè)教育研究的一支重要力量，其研究素養(yǎng)對于職業(yè)教育研究水平具有重要影響。就目前來講，實踐工作者研究素養(yǎng)還有進(jìn)一步提高的必要。在研究活動中，一些實踐工作者對研究活動本身缺乏正確認(rèn)識，認(rèn)為研究就是“思考”，就是寫論文、做項目；還有一些實踐工作者在理論功底、研究方法、研究倫理等方面缺乏足夠的訓(xùn)練。對此，實踐工作者還需要通過自學(xué)以及接受教育和訓(xùn)練等方式，努力加以彌補(bǔ)。

注釋：

{1}在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)者們在職業(yè)教育學(xué)的上位學(xué)科是否是教育學(xué)這個問題上是有爭議的。但一般認(rèn)為，教育學(xué)是職業(yè)教育學(xué)的上位學(xué)科。我國學(xué)科制度也認(rèn)可這一點。在教育學(xué)是否獨(dú)立學(xué)科問題上，教育學(xué)界也有不同的看法。一些學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科，而另一些學(xué)者則認(rèn)為教育學(xué)只是一個研究領(lǐng)域而不是獨(dú)立學(xué)科。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉思達(dá).職業(yè)自主性與國家干預(yù)——西方職業(yè)社會學(xué)研究述評[J].社會學(xué)研究，2006（1）：197-221.

[2]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：16-17.

[3]梁卿，史玉華.論職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)[J].職教論壇，2010（22）：3-5.

[4][10][美]華勒斯坦，等.開放社會科學(xué)：重建社會科學(xué)報告書[M].劉鋒，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：33，106.

[5][6]張應(yīng)強(qiáng).超越“學(xué)科論”與“研究領(lǐng)域論”之爭——對我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方向的思考[J].北京大學(xué)教育評論，2011（4）：49-61.

[7][美]D.E.司托克斯.基礎(chǔ)科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)新[M].周春彥，谷春立，譯.北京：科學(xué)出版社，1999：63.

[8][日]山脇直司.日本的公共哲學(xué)運(yùn)動[EB/OL].http：//www.cuhk.edu.hk/ics/21c/media/articles/c079-200305059.pdf.

[9][美]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究[M].王承緒，等譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：35.

[11][美]艾·里斯和杰克·特勞特.定位：有史以來對美國營銷影響最大的觀念[M].謝偉山，苑愛冬，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2011：3.

[12]徐國慶.職業(yè)教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：12-14.

[13][美]J.索爾蒂斯.論教育哲學(xué)的前景[J].閔家胤，譯.國外社會科學(xué)，1984（3）：6-10.

責(zé)任編輯 韓云鵬