引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典中詩(shī)意地徜徉

金奕

我們中國(guó)五千年的燦爛輝煌留給我們無(wú)數(shù)文學(xué)經(jīng)典，從“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的屈原到“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”的韓愈，從“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的文天祥到“茍利國(guó)家生死以，豈因禍福避趨之”的林則徐……他們代表了我們民族的精神；從孔子到《史記》，從莊子到陶淵明，從“竹林七賢”到李、杜、歐、蘇，從元曲到《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》……他們代表了我們民族的智慧和心靈。語(yǔ)文文本是文化載體，飽含著豐富的人文因素，閃耀著先人的思想光芒，蘊(yùn)藏著中華民族濃厚的文化積淀。劉國(guó)正先生認(rèn)為：“中國(guó)語(yǔ)文教育與傳統(tǒng)文化如膠似膝，密不可分?！闭Z(yǔ)文教育應(yīng)注重挖掘傳統(tǒng)文化資源，從建構(gòu)學(xué)生文化、傳承傳統(tǒng)文化的高度使之真正成為“塑造國(guó)民靈魂的教育”。

文學(xué)經(jīng)典讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感悟到生命的偉大，人性的美好，也找回了忘卻的夢(mèng)想和沉寂的激情。語(yǔ)文閱讀不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀懂內(nèi)容，學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)；更要引導(dǎo)他們根據(jù)已有的積淀，豐富自己的文化素養(yǎng)，完成文化建構(gòu)。當(dāng)然這不能通過說教來實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)運(yùn)用策略、設(shè)計(jì)情境，喚醒學(xué)生的文化意識(shí)，并通過引導(dǎo)學(xué)生如何批判繼承經(jīng)典名篇中的傳統(tǒng)文化，引起他們的文化共鳴，從而構(gòu)建自己的文化家園。

一、創(chuàng)設(shè)情境，喚醒文化意識(shí)

絕大多數(shù)經(jīng)典文本因時(shí)空的限制，學(xué)生在理解它們時(shí)產(chǎn)生了一定的難度。因此教師可以通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來叩擊學(xué)生的心扉，喚起相應(yīng)的情緒，把躺著的文字變成立體可感的形象。美學(xué)原理告訴我們，美感的心理過程是從對(duì)美的形象直接感知開始的，美感的知覺與表象等都是在對(duì)美的形象直接感知的基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成的，因而，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中滲透審美教育，就應(yīng)研究在諸多電教手段中能為學(xué)生思維提供再創(chuàng)造形象的媒體呈現(xiàn)形式。美育的以情動(dòng)人，是通過審美形象為手段來實(shí)現(xiàn)的。而悅耳動(dòng)聽的美妙音樂，生動(dòng)地表達(dá)了作曲家某種審美情感，并能給欣賞者以“具體可感的情狀形態(tài)?！彪m然，音樂是聽覺藝術(shù)，但音樂用它特有的音樂語(yǔ)言表現(xiàn)出的感情卻是具體的。

例如，朱自清的《背影》可以在纏綿悱惻的二胡曲中把學(xué)生帶到兵荒馬亂的20年代，體會(huì)那時(shí)“禍不單行”的味道。

教《楊修之死》這樣的名篇，在課前反復(fù)播放電視劇《三國(guó)演義》的片頭曲《滾滾長(zhǎng)江東逝水》，通過這首歌很容易就引出了羅貫中和他的《三國(guó)演義》，然后讓學(xué)生說說他們熟悉的三國(guó)故事。對(duì)于《三國(guó)演義》里的人物和情節(jié)，很多學(xué)生只是通過影視作品略知一二，至于整部小說就更不了解了。要將學(xué)生快速領(lǐng)進(jìn)經(jīng)典之門，設(shè)置情境起了不容忽視的作用。這時(shí)候教師根據(jù)美育的情感性的特點(diǎn)加上配樂默讀的形式，選擇二胡曲《江河水》為課文默讀配置音樂情景，渲染氣氛。音樂使學(xué)生的聽覺最大限度地參與感知活動(dòng)。一時(shí)，教室里氣氛低沉，學(xué)生很快就進(jìn)入情境。這樣的設(shè)計(jì)一下子把學(xué)生帶入刀光劍影、群雄爭(zhēng)霸、風(fēng)云突變的三國(guó)時(shí)代，喚醒了學(xué)生沉睡的文化意識(shí)，為走進(jìn)文本營(yíng)造了一個(gè)很好的文化氛圍。

二、文史結(jié)合，拓寬文化空間

教科書中有些經(jīng)典名著的節(jié)選往往和歷史事實(shí)有一定的出入，教師可通過演繹小說精彩的同時(shí)還原歷史真實(shí)，使學(xué)生有了更廣闊的吸收傳統(tǒng)文化的空間?！稐钚拗馈肪褪且粋€(gè)很典型的課例。因百家講壇的《品三國(guó)》而紅遍中國(guó)的易中天教授認(rèn)為：文學(xué)藝術(shù)作品的感染力是超過史學(xué)著作的，文學(xué)藝術(shù)作品是需要想象和虛構(gòu)的，充滿想象和虛構(gòu)的文學(xué)藝術(shù)作品以史為據(jù)，為線索，為題材，虛虛實(shí)實(shí)，半假半真。他還說：“《三國(guó)演義》是歷史釀的酒?！比藗円渤３Ｕf《三國(guó)演義》是“七實(shí)三虛”，這話來自清代史學(xué)家章學(xué)誠(chéng)的《丙辰札記》：“惟《三國(guó)演義》，則七分實(shí)事，三分虛構(gòu)，以致觀者，往往為所惑亂。如桃園等事，學(xué)士大夫直作故事用矣。”在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于文學(xué)中的人物和故事與歷史上的人物和史實(shí)不能混為一談。

《三國(guó)演義》的作者羅貫中善于改造通俗文藝提供的故事“毛胚”，推陳出新，化平庸為神奇，《三國(guó)演義》中的一些情節(jié)，在元雜劇三國(guó)戲、《三國(guó)志平話》中可以找到雛形。然而，羅貫中決不是簡(jiǎn)單地“撿現(xiàn)成”，而是對(duì)一些故事“毛胚”進(jìn)行深度加工或者根本性的改造，使之在思想內(nèi)涵和藝術(shù)水平上發(fā)生質(zhì)的飛躍，從而創(chuàng)造出新的屬于羅貫中自己的精彩情節(jié)。

對(duì)《楊修之死》，大多數(shù)人往往會(huì)從楊修“恃才放曠”導(dǎo)致殺身之禍來解讀文本，并從中汲取教訓(xùn)。其實(shí)《楊修之死》可以從文學(xué)和歷史這兩個(gè)角度來解讀。

文學(xué)角度解讀——是小說就要讀出小說味，《楊修之死》可以從小說的人物和情節(jié)入手，先分析課文寫了楊修犯曹操之忌的哪幾件事？對(duì)每一次犯忌，曹操各有什么心理反應(yīng)？這樣就能夠讓學(xué)生去整體感知課文，了解楊修的死因（文學(xué)作品中的）。

歷史角度的解讀——展示表明楊修死因的文獻(xiàn)資料。

通過出示文獻(xiàn)資料，與課文進(jìn)行互文解讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的意義進(jìn)行更為深刻的理解，學(xué)生在初讀理解文本間的相互作用下得到了提升?；ノ慕庾x關(guān)系到一個(gè)文本與其它文本的對(duì)話，針對(duì)《楊修之死》而言是文學(xué)與歷史的對(duì)話，學(xué)生先了解小說中的楊修之死，并在小說演繹的精彩情節(jié)的基礎(chǔ)上還原歷史真實(shí)，使學(xué)生明白文學(xué)作品與歷史的區(qū)別?！捌凡懿佟边@一環(huán)節(jié)引用了魯迅、易中天、許劭對(duì)曹操的評(píng)價(jià)，給學(xué)生展現(xiàn)了一個(gè)歷史上真實(shí)的曹操（英雄、可愛的奸雄、治世能臣）形象。找準(zhǔn)時(shí)機(jī)恰到好處地展示相關(guān)材料，不僅突破常規(guī)開闊學(xué)生眼界，同時(shí)為文本解讀拓寬新的生成空間。

學(xué)生在這樣的課堂中不僅領(lǐng)略了小說的精彩，更有了一個(gè)廣闊的吸收傳統(tǒng)文化的空間。

三、情感覺醒，引起文化共鳴

在經(jīng)典名篇的閱讀中還可以讓學(xué)生通過品語(yǔ)言、鑒賞內(nèi)容、感受作品的思想感情，從而達(dá)到與文本情感上的共鳴，使文本蘊(yùn)含的文化意識(shí)自然滲透到學(xué)生的文化體系中，完成學(xué)生的文化建構(gòu)。

傳統(tǒng)經(jīng)典名篇中，蘊(yùn)含著豐富的傳統(tǒng)文化因素：生命意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、仁義意識(shí)、超然意識(shí)等。我們要運(yùn)用教學(xué)策略拉近學(xué)生與作者的時(shí)代距離，挖掘文化連結(jié)點(diǎn)，引起學(xué)生情感的共鳴，喚醒與積淀文化素養(yǎng)。比如《記承天寺夜游》中蘊(yùn)含著文人的超越意識(shí)（曠達(dá)）——把超越功利的精神愉悅視作人生最可貴的財(cái)富。蘇軾博學(xué)多才，但懷才不遇，屢遭貶謫，開始他也有怨恨，但經(jīng)過幾番沉浮終能坦然面對(duì)一切。這種文化意識(shí)如何傳遞給學(xué)生并使之內(nèi)化？可從情感角度設(shè)計(jì)，從景物描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”入手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)空明澄澈、月光如水的畫面，感受寧?kù)o悠然的優(yōu)美境界。讓人猜想作者也是心曠神怡、悠然恬靜的。然后引入蘇軾當(dāng)時(shí)被貶黃州的背景資料，這樣“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”就引起了學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴，千年之前蘇軾那種豁然曠達(dá)的胸懷、超然物外的文化素養(yǎng)自然成為學(xué)生文化建構(gòu)的一部分內(nèi)容。

諸子百家、秦漢文章、唐宋詩(shī)詞、明清小說，多少傳統(tǒng)文化意識(shí)的情感抒發(fā)化為語(yǔ)文方式在時(shí)空中穿梭流淌，等我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)繼承。

四、批判繼承，構(gòu)建文化家園

文本閱讀中，通過文化認(rèn)同完成文化的構(gòu)建是一種方式，通過文學(xué)批判也是一種構(gòu)建方式。有些文本，要在批判中完成文化構(gòu)建，比如《孔乙己》。魯迅先生在這個(gè)人物上寄托了對(duì)封建科舉、社會(huì)思想、人性善惡的諸多批判?？滓壹荷砩嫌袀鹘y(tǒng)文化的優(yōu)點(diǎn)，比如善良、熱心、清高、守信；但因?yàn)閭鹘y(tǒng)思想的侵蝕，也顯得迂腐不堪、好逸惡勞。在這樣的作品中，我們要看到“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”、“貴為鄉(xiāng)人畏，賤為鄉(xiāng)人憐”的傳統(tǒng)文化氛圍，也要看清這種傳統(tǒng)文化意識(shí)的“吃人”本質(zhì)。在閱讀中要科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)作者對(duì)這種落后文化意識(shí)的批判，讓學(xué)生能正確審視我們的傳統(tǒng)文化，在批判中繼承，在繼承中改進(jìn)，吸取傳統(tǒng)文化因素。

經(jīng)典文章《論語(yǔ)》是近幾年的大熱門，《于丹〈論語(yǔ)〉心得》引發(fā)了“儒學(xué)經(jīng)典傳播熱”，學(xué)生在這種閱讀風(fēng)氣的熏陶下，很容易人云亦云，對(duì)傳統(tǒng)文化缺失了自己的解讀。教師在這里應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生明白這只是一種經(jīng)典文章的個(gè)性化解讀，而非《論語(yǔ)》包含的全部。引導(dǎo)學(xué)生不要在這股熱潮中，把傳統(tǒng)文化中的精髓庸俗化。

明清小說非常重視人物的德行節(jié)操，總是傾盡全力贊揚(yáng)那些大忠大孝、品行高潔之士，人物形象的善惡良莠，有如涇渭之水，分明易辨?！度龂?guó)演義》推崇諸葛亮、關(guān)羽，就因?yàn)樗麄冎伊x赤誠(chéng)，肝膽照人。諸葛亮的“鞠躬盡瘁，死而后已”，關(guān)羽的“拼將一死酬知己，正令千秋仰義名”，都足以讓人們領(lǐng)悟到這種道德文化精神的魅力。這些傳統(tǒng)文化中的道德文化正是我們這個(gè)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，精神浮躁的時(shí)代的學(xué)生應(yīng)該不斷汲取的。

倡導(dǎo)具有人文精神的中國(guó)經(jīng)典文學(xué)教育，目的就是為了更好地弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化的精華，更有效地體現(xiàn)出中國(guó)經(jīng)典文學(xué)的價(jià)值。經(jīng)典文學(xué)創(chuàng)作特別強(qiáng)調(diào)要表現(xiàn)進(jìn)步的思想、正義的事業(yè)、崇高的理想，對(duì)現(xiàn)實(shí)的黑暗、政治的腐朽、道德的墮落、不良的風(fēng)尚，都要進(jìn)行尖銳的揭露和批判。

文學(xué)經(jīng)典教學(xué)過程就是一個(gè)把個(gè)體精神生命發(fā)展的主體權(quán)交給學(xué)生的過程。教師不是經(jīng)典文學(xué)作品的“終結(jié)闡釋者”。與文學(xué)作品親密接觸的過程中，學(xué)生情感世界開始變得細(xì)膩博大，思想世界拓寬深刻了。他們?cè)陂啔v文學(xué)中的人生的同時(shí)，也開始遐想和凝思，他們漸漸有了個(gè)性化的、充滿文化內(nèi)涵的價(jià)值觀念。

經(jīng)典名篇的閱讀肩負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生重返人類精神家園傳承民族文化的重任，經(jīng)典名篇的傳統(tǒng)文化中凝聚了每一個(gè)民族、每一個(gè)時(shí)代的精神的精華，我們教師唯有用前輩人所創(chuàng)造的最美好的精神食糧來滋養(yǎng)下一代，才能保證他們成為巴金所期待的“更純潔、更善良”的具有美好心靈的健全的“人”。才能引領(lǐng)我們的學(xué)生在我們共同構(gòu)建的文化家園里詩(shī)意地徜徉。

作者單位：浙江省永康市第三中學(xué)（321300）