重視語文教學中的文本細讀

王敏敏

對語文學科而言，“教什么”永遠比“怎么教”先一步。其實教材沒有經(jīng)過深度加工、二度開發(fā)，不能成為教學內(nèi)容。而加工、開發(fā)的基本前提就是教師要仔細解讀文本。解讀應是“犁”過去，而不是“滑”過去。

我國傳統(tǒng)的文本解讀，基本遵循“以意逆志”的方法。其容易產(chǎn)生一個缺點，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文學作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓，這會把文學文本的教學簡單化。細讀法恰可以彌補這個不足。

一、文本細讀的內(nèi)涵

何謂細讀？對文本的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”，是文本細讀的基本準則。

第一，文本細讀的態(tài)度具有審美性。恰如阿爾卑斯山路上的標語牌所示：慢慢走，欣賞啊。它應當有“沉入詞語”的深度、有“一字未宜忽，語語悟其神”的細致、有“傾聽文本發(fā)出的細微聲響”的敏銳。即葉老一再強調(diào)的“潛心會文”、“切己體察”、“虛心涵泳”，就是細讀，細想，沉下去，潛下去，全身心地跟文本接觸。

第二，文本細讀的視角具有多元性。文本中心、作者中心、讀者中心等多種視角和平共處，文本細讀就是“穿行在多重話語之間”的旅行。無論基于何種中心的文本細讀，對閱讀教學而言，都有其存在的必要和價值。而選擇何種細讀視角，則是教師的自由。

第三，文本細讀的指向具有言語性。文本細讀讀什么？它強調(diào) “從語言出發(fā)，再回到語言”，文本細讀就是“徜徉在語言之途”，甚至是“在漢語中出生入死”，其目的在于“引發(fā)一種對語言的敏感”。言語是存在的家，語文教學從某種意義上說，是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，教師與學生對話各自的言語經(jīng)驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格。

二、文本細讀的策略

1.沉潛形式

文本細讀在內(nèi)容上指向的是言語，包括語言詞匯、表達方式、言語節(jié)奏。我們應尋找文學語言的韻外之致與形式之美。比如《冬陽·童年·駱駝隊》中有一句“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了?！彼梢灾苯诱f“冬天又來了，駱駝隊又來了”。但是加上“夏天過去，秋天過去”這兩句，讀來味道就大不一樣——時光流逝，一去不復返。文學作品中，看似冗余的信息帶給我們的感受往往是豐沛的?！跋奶爝^去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了”，形成一唱三嘆式的節(jié)奏，這種節(jié)奏的背后就是一種對老北京、對童年難以舍棄的情懷。語言的節(jié)奏是一種言語的形式，這正是語文課要學習的內(nèi)容。言語形式是文本細讀的一個重要指向。

2.尋找縫隙

“縫隙”是文本自相矛盾之處，或是文本跟我們生活經(jīng)驗之間的矛盾。比如“孤帆遠影碧空盡，唯見長江無際流”，長江這么長這么寬，煙花三月的江面上怎會只有一條船？但李白卻說是“孤帆”，因為在他眼里，其它的船都不是船，所謂“過盡千帆皆不是”，他的心里只有這艘載著孟浩然的船，對友人的惦念與不舍深蘊其間。原來看似矛盾之處，恰似值得咀嚼之處。 3.還原比較

孫紹振在《名作細讀》中提出兩個方法——還原和比較。他堅持一定要把作者所寫的內(nèi)容還原成生活，這樣你會發(fā)現(xiàn)，他為何的贊許下，也獲得了成功體驗，提高了他的自信心。

其實，在教學中，我們經(jīng)常會遇到這樣的局面，這時需要的是教師真心的呵護，真情的流露，給學生構(gòu)建一個安全的、健康的成長空間，維護學生的積極性和學習熱情。

二、順勢而為——評價語要引領探究

每個學生都有自己的思維特點，而且由于學生的個體差異性，他們在課堂中表現(xiàn)出的能力、水平也是不同的。在進行問題思考和回答時，有些同學也許會出現(xiàn)理解的偏差，偏離正確的方向，這時教師要發(fā)揮評價語的導向作用，以正面的評價引領他們思維的方向，開發(fā)他們思維的空間。在學生回答受阻、思維發(fā)生困難的時候，教師切不可粗暴阻止他們的回答，挫傷他們的自信心，損害他們的自尊心，而應采用啟發(fā)性的評價方式，啟發(fā)他們的思維，幫助他們找到解決的途徑。

例如，在學習《愛蓮說》一文時，我拋出課前設置的探究問題：“學習了本文后，你有怎樣的想法？”這樣的問題學生經(jīng)過思考后，我抽問了一位學生，他站起來后，回答偏離了我預先的設計，答到：“我覺得淤泥有非常優(yōu)秀的品質(zhì)！”這樣的回答，讓大家都感到震驚的同時也紛紛表示了不贊同。我沒有急于否定這位學生的觀點，而是耐心引導：“你的觀點很獨特。但是，我想請你從蓮花品質(zhì)的角度，談談淤泥有什么樣的優(yōu)秀品質(zhì)呢？”這位同學的思維開始轉(zhuǎn)移到蓮花的問題上來，他說到：“如果沒有淤泥的襯托，怎么能顯現(xiàn)出蓮花高貴的品質(zhì)呢？”這樣，學生本來偏離方向的回答，卻產(chǎn)生了不一樣的效果，其他同學都被他不同的看問題視角所折服，課堂教學取得了超出預設的效果，實現(xiàn)了課堂的生成。

課后，我對這節(jié)課的教學進行了反思：如果當時我武斷地阻止了這名學生的回答，或者直接否定了他的觀點，而換成其他學生來回答這個問題，也許能實現(xiàn)預設的教學效果，但是這樣就不會有后面精彩的課堂生成了?？梢娊處煹捻槃菀龑Р粌H能給人愉悅，更能實現(xiàn)高出預設的課堂教學效果，打造高效的語文課堂。

三、適當延時——評價語要多些耐心

對課堂教學中問題的思考，教師不能以自己的思維代替學生的思維，要給學生思考的時間和空間，多點耐心。在學生思維不夠深入時，教師要通過評價語的引導，挖掘他們思維的深度；在學生思維只停留在點上時，教師要通過評價語的牽引，拓寬他們思維的廣度；在學生回答問題達到教師要求的點上時，要給學生補充的機會，實現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成。

例如，在學習《湖心亭看雪》一文時，我是這樣開展教學的。在文中有一句“獨往湖心亭看雪”，后面又有一句寫到“舟子喃喃曰”，我問到：“既然作者是與舟子在一起，為什么要說是‘獨往湖心亭呢？這前后兩句是不是矛盾呢？”學生展開了思考。然后，有學生說：“作者應該是看不起舟子?！蔽艺f到：“你很會思考，非常好！但是如果他真的看不起舟子，那后面為什么還要提到舟子呢？”學生思考了一下，補充到：“應該覺得舟子是為了掙錢，而自己是為了賞雪，所以兩人在目的上是不同路的。”師：“太好了，你分析得真好！那么，從這樣的心態(tài)上，你能看出作者有怎樣的情感呢？”學生又進一步補充到：“我看出了作者清高的境界、文人的孤傲和超凡脫俗的氣質(zhì)！”師：“太好了！”

在這一教學片斷中，我不急于評價學生回答的對錯，而是通過評價語的應用，給學生思考問題的時間和空間，耐心地引導學生進行深入地思考，使學生對文本的解讀不斷深刻，實現(xiàn)了學生思維的不斷深入和發(fā)散。

總之，評價語是教師在教學中推動課堂發(fā)展的媒介。在語文課堂教學中，教師要重視自身語言的應用，呵護學生進步的熱情，維護學生的自尊心，提高學生的自信心，以有效的評價語，打造高效的課堂，實現(xiàn)潤物細無聲的效果。

作者單位：江蘇省邳州市第二中學（221300）