大學(xué)英語聽說課程中跨文化交際能力培養(yǎng)的新模式

李靜

[摘要]中國學(xué)生在與外籍教師交流過程中經(jīng)歷的文化沖擊，以及邁出校門在真正的實(shí)習(xí)和工作環(huán)境中體驗(yàn)到的文化碰撞，深刻地揭示出外語教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的必要性和緊迫性。而學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中往往只注重語音、語法和詞匯等語言知識(shí)，忽略跨文化交際能力的累積。為改變現(xiàn)狀，筆者提出了基于CDIO理念的聽說課程中跨文化交際能力培養(yǎng)的新教學(xué)模式。

[關(guān)鍵詞]聽說課程；跨文化交際能力；CDIO

隨著中國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，中國國際地位的不斷提升，跨國合作成為各行各業(yè)的必然趨勢，由此，中國乃至全球?qū)τ谕瑫r(shí)具備專業(yè)知識(shí)又不乏跨文化交際能力的人才需求與日俱增。然而，大多數(shù)非英語專業(yè)大學(xué)生的英語應(yīng)用能力還很難滿足當(dāng)下的社會(huì)需求，這不僅是一個(gè)社會(huì)難題，更是廣大英語教育工作者面臨的一項(xiàng)重大課題。

一、大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)狀及成因

“跨文化交際能力是恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言文化知識(shí)與異文化成員從事有效而得體交際實(shí)踐的能力，是跨文化交際活動(dòng)中的決定因素。”

目前非語言專業(yè)的大學(xué)生，甚至包括外語專業(yè)的學(xué)生，跨文化交際能力不容樂觀。就校內(nèi)開展的一次針對非語言專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果來看，一半以上的調(diào)查對象不了解西方交際禮儀；70%以上的調(diào)查對象表明，英語學(xué)習(xí)只停留在語言知識(shí)層面，缺乏跨文化交際的相關(guān)知識(shí)，甚至沒讀過相關(guān)書籍；60%以上學(xué)生表示，課外有意避免與外教交流，交流僅限于最基本的寒暄，擔(dān)心脫離授課內(nèi)容發(fā)生溝通障礙引發(fā)尷尬。

進(jìn)一步的調(diào)查顯示，導(dǎo)致學(xué)生跨文化交際能力差的原因包括：其一，學(xué)習(xí)成效驗(yàn)收方式乃至社會(huì)導(dǎo)向上的偏頗。對于非語言專業(yè)學(xué)生而言，大學(xué)英語教學(xué)逐年得到重視，授課課時(shí)不斷增加，一些院校在大學(xué)英語教學(xué)改革方面也不斷推陳出新，但就學(xué)生學(xué)習(xí)成效驗(yàn)收方式而言，改革力度不大，或說是只有一些淺嘗輒止的“努力”，基本都還是靠筆試成績來評判學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。一些所謂的過程化評估，也只停留在單詞聽寫、單詞預(yù)習(xí)、課后習(xí)題完成情況檢查。當(dāng)然，也有加試聽力和口語的嘗試，但考查的基本學(xué)生對復(fù)習(xí)范圍的記憶力。如此一來，學(xué)生在跨文化交際能力提高方面便少了一項(xiàng)最直接的驅(qū)動(dòng)力——學(xué)業(yè)考核。學(xué)生對跨文化交際知識(shí)的渴求度及精力投放比例可想而知。此外，非語言類專業(yè)學(xué)生無論是在申請畢業(yè)實(shí)習(xí)崗位還是正式投遞簡歷應(yīng)聘工作時(shí)，但凡對相應(yīng)崗位提出外語能力要求的，一定會(huì)用四、六級成績作為考量標(biāo)準(zhǔn)。雖說四、六級近年來從考試題型到考試內(nèi)容都做出了不小的改革，但用一兩次考試成績來決定一個(gè)人的去留，這無非是在向一直活在應(yīng)試教育陰影下的學(xué)生宣告“素質(zhì)教育不過是個(gè)口號”、“當(dāng)能力遇上成績，必須靠后”。帶著這樣的就業(yè)壓力，不僅是學(xué)生，就連大學(xué)英語教師也不敢無視四、六級的重要地位，于是，就有了平日里分項(xiàng)訓(xùn)練的課外輔導(dǎo)和考前集訓(xùn)、沖刺班（其中不乏占用標(biāo)榜“大學(xué)英語”課程的課時(shí)）。有限的課時(shí)大部分被用來輔導(dǎo)學(xué)生備戰(zhàn)四、六級，為畢業(yè)求職增添砝碼，由此，我們也不該驚訝于學(xué)生在跨文化交際能力方面的表現(xiàn)。其二，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上的不妥。正因?yàn)橛惺桩?dāng)?shù)木蜆I(yè)導(dǎo)向，在教學(xué)內(nèi)容上，大學(xué)英語教師往往也表現(xiàn)得“急功近利”，喜歡選擇一些將語言知識(shí)整理成公式并美其名日“應(yīng)試寶典”、有講有練的教材或練習(xí)冊，這些看似可以讓學(xué)生一勞永逸的內(nèi)容，恰巧就是扼殺學(xué)生創(chuàng)造力，讓學(xué)生語言交際能力止步不前的罪魁禍?zhǔn)?。學(xué)生因此慢慢忽略甚至是忘記了語言的交際功能。至于教學(xué)方式，再強(qiáng)大的教學(xué)方法論在上述教學(xué)內(nèi)容面前都會(huì)黯然失色，老師也只能選擇填鴨式的輸入，偶爾給學(xué)生個(gè)pres-entation的機(jī)會(huì)，多半也是定題演講——通常會(huì)被學(xué)生演繹成定題背誦，而教師對此類presentation的反饋評價(jià)也無外乎糾正一下語音，解釋一下生詞。大多數(shù)教師的關(guān)注點(diǎn)僅是學(xué)生語言的精準(zhǔn)度，至多是學(xué)生的語言能力，而忽視學(xué)生的實(shí)際交際能力，致使學(xué)生也無視交際能力的重要性。

二、跨文化交際能力與聽說能力的關(guān)系

據(jù)美國Paul P Rankin的統(tǒng)計(jì)顯示，75%的社會(huì)實(shí)踐語言是通過聽說來完成的。美國另外一位教育研究者Rivers指出，在實(shí)際語言交際中，“聽”的量所占比重最大，“說”是其二分之一，“讀”大概是其四分之一，“寫”的量約為五分之一。國內(nèi)學(xué)者也曾表示：國人學(xué)習(xí)英語或使用英語過程中最大的問題就是聽和說。由此可見，聽說在語言學(xué)習(xí)及語言交際中的基礎(chǔ)地位。

另一方面，也有研究表明：在跨文化交際過程中，即便有時(shí)聽得懂，也答得上，卻稱不上交際成功。此種情況下，導(dǎo)致交際失敗并非聽說能力，而是文化習(xí)俗、交際行為、交際風(fēng)格及交際策略這些跨文化交際因素。在訪談過程中，有學(xué)生講述，一名很熟絡(luò)的外教詫異于自己對他的新生寶寶模樣的好奇，在拒絕給學(xué)生看孩子照片后，雙方都陷入尷尬；另有學(xué)生表達(dá)了對外教某些行為的不解，邀請外教去家里做客，告別前外教競主動(dòng)要求帶走剩下的飯菜；當(dāng)然，也有外教反映，中國學(xué)生課堂上過于沉默，甚至冷漠，提問過程中，多數(shù)學(xué)生知道答案，卻選擇沉默不語。還有外教反映，分組討論過程中，學(xué)生常以沉默應(yīng)對他的引導(dǎo)或建議。

三、基于CDIO理念的跨文化交際能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建

CDIO是當(dāng)今國際高等工程教育的一種創(chuàng)新模式和改革成果，引領(lǐng)著高等教育的改革與發(fā)展趨勢。CDIO是四個(gè)英文單詞的縮寫，c代表構(gòu)思conceive，D代表設(shè)計(jì)design，I是實(shí)施im-plement，D則是運(yùn)作operate。該教育理念旨在解決工程教育中的兩個(gè)基本問題：一是工程師需要具備哪些知識(shí)、能力和素質(zhì)；二是工程教育應(yīng)如何使學(xué)生具備所需知識(shí)、能力和素質(zhì)。

鑒于CDIO理念的系統(tǒng)性、科學(xué)性以及它與現(xiàn)今高校對專業(yè)、技術(shù)型人才外語能力培養(yǎng)目標(biāo)的對應(yīng)性，筆者認(rèn)為大學(xué)英語完全可以將CDIO理念作為聽說課程的指南，將其貫穿整個(gè)教學(xué)過程，即：教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)思，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，教學(xué)流程的實(shí)施操作以及學(xué)習(xí)成效的驗(yàn)收。具體操作如下：

（一）構(gòu)思“語言知識(shí)+模塊式文化主題”的教學(xué)內(nèi)容

為培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力，大學(xué)英語聽說課程中除去完成選定教材中關(guān)于語言知識(shí)和技能的講解和操練外，更是要依照單元主題、聽說內(nèi)容中某一誘發(fā)文化爭議的詞匯、短語等設(shè)計(jì)出與之相匹配的文化主題模塊，亦或是構(gòu)思出與跨文化意識(shí)培養(yǎng)相關(guān)的獨(dú)立的系列文化主題，如：海外生活——學(xué)校選擇一留學(xué)申請一簽證辦理一寄宿家庭注意事項(xiàng)一各國（城市）旅游攻略等等，并依據(jù)授課進(jìn)度編排出相應(yīng)數(shù)量的文化主題，使得文化意識(shí)的滲透、文化知識(shí)的傳播與語言知識(shí)的教授相輔相成。比較起零星的背景知識(shí)介紹的松散和無邏輯，模塊式的文化主題在保證了與書本語言知識(shí)、技能的關(guān)聯(lián)度的基礎(chǔ)上，又保證了文化知識(shí)的延續(xù)性和漸進(jìn)性。

（二）設(shè)計(jì)“合作式+情景交際型”的教學(xué)方法

在教學(xué)過程中，模塊式文化主題的傳授主要采取課前引導(dǎo)分工和課上“情景再現(xiàn)”的方法。教師先將構(gòu)思好的文化主題布置給學(xué)生，同時(shí)引導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)生分組及組內(nèi)任務(wù)分工，通過指定時(shí)間內(nèi)自主展開的調(diào)研和討論，最終學(xué)生會(huì)在課堂上以roleplay等形式再現(xiàn)交際情景，如：與留學(xué)機(jī)構(gòu)客服之間的電話咨詢；簽證面試；寄宿第一日；某導(dǎo)（導(dǎo)游）帶你一日游等?？缥幕浑H無外乎源于不同文化背景的人與人之間的交際，所以交際是核心，而合作式教學(xué)法恰是學(xué)生嘗試日常生活之外的交際的開始，“情景再現(xiàn)”則為他們提供了跨文化交際的機(jī)會(huì)。

（三）實(shí)施“技能訓(xùn)練+交際實(shí)踐”的教學(xué)流程

“情景再現(xiàn)”本身就是交際實(shí)踐，而課堂上的即時(shí)展演毫無疑問是各種角色間的聽說互動(dòng)。長期對系統(tǒng)的文化主題的調(diào)研及對延續(xù)性的跨文化情景的模擬，不僅讓學(xué)生有了聽說的機(jī)會(huì)，更是拓展了他們的視野，豐富了他們的內(nèi)涵。學(xué)生不僅敢說、會(huì)說，更能言之有物。

（四）運(yùn)用“項(xiàng)目大作業(yè)+成長檔案”的驗(yàn)收方式

聽說課程的學(xué)習(xí)成效并不是幾頁試卷能測試出來的。結(jié)合上述文化主題模塊及合作學(xué)習(xí)、“情景再現(xiàn)”方法，筆者建議采用項(xiàng)目大作業(yè)和成長檔案的形式來驗(yàn)收學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。一個(gè)主題模塊即為一個(gè)項(xiàng)目，從項(xiàng)目啟動(dòng)（如：組隊(duì)和組內(nèi)分工的討論）到項(xiàng)目終結(jié)（如：課上的情景模擬）實(shí)時(shí)留下工作痕跡，整理并保存至小組及個(gè)人的電子成長檔案（e-portfolio），同時(shí)也可在班級群共享中更新工作進(jìn)展情況。如此一來既將過程化評估做到了實(shí)處，又給學(xué)生提供了自我反思和學(xué)習(xí)他人之長的平臺(tái)，同時(shí)也給了學(xué)生參與評估或監(jiān)督評估的機(jī)會(huì)。

四、結(jié)語

語言根植于文化，語言的學(xué)習(xí)自然離不開文化的學(xué)習(xí)，一定程度上來講，外語教學(xué)就是文化教學(xué)。基于CDIO教育理念，在大學(xué)英語聽說課程中堅(jiān)持語言知識(shí)、技能與文化意識(shí)、知識(shí)并重，鼓勵(lì)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)嘗試還原跨文化交際情景，在交際實(shí)踐中提高聽說能力和跨文化交際能力，同時(shí)，通過電子檔案中呈現(xiàn)的橫縱兩個(gè)方向的成長記錄，學(xué)生也能有所依據(jù)地調(diào)整下一步自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)及方式，以便形成良性循環(huán)。