個性化閱讀在小學(xué)課堂上的有效引導(dǎo)

喬敏

隨著課程改革不斷地深入，“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”的理念也深入人心，我們欣喜地看到課堂在漸漸地發(fā)生變化，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性提高了，個性也得到了一定的發(fā)展。然而，當(dāng)我們冷靜地審視現(xiàn)實(shí)中的語文課堂教學(xué)，卻發(fā)現(xiàn)個性化閱讀陷入了這樣的誤區(qū)：追求多元化理解卻忽視了文本的價值取向；運(yùn)用多種閱讀模式卻忽視了教師的主導(dǎo)作用；強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性的張揚(yáng)卻忽視了答案的準(zhǔn)確性；個性化閱讀閃亮登場卻忽視了課程目標(biāo)的制約。面對這樣的課堂，我們不得不低頭深思：閱讀教學(xué)的起點(diǎn)在哪兒？個性化閱讀的底線是什么？閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，就要受課程目標(biāo)的制約，不能追求表面的熱鬧，形式的新穎。突出學(xué)生的個體體驗(yàn)，還要注意借助文本完成教學(xué)目標(biāo)，一定要從目標(biāo)出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)服務(wù)。那么該如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的個性化閱讀呢？

一、尊重文本──個性化閱讀的前提

葉圣陶說：“作者思有路，遵路識斯真?！薄白髡叩乃悸?，文章的脈絡(luò)，都宜求之于本文，不宜舍本文而他求”。個性化閱讀要求反復(fù)地“走進(jìn)文本、走出文本”，閱讀教學(xué)必須尊重文本，學(xué)生的感悟體驗(yàn)只有根植于文本才能超越文本，作出個性化的解讀。教師應(yīng)注意把握好文章的本質(zhì)內(nèi)容，不能讓文本游離于一種表面化的形式，要正確而充分地挖掘教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，使語文教學(xué)更扎實(shí)、更深刻。在教學(xué)中，教師應(yīng)著重從重點(diǎn)詞句的理解加以引申，注意保留好文本的“原味”，把學(xué)生隨心所欲的思維引至依據(jù)文本的創(chuàng)造，讓各種教學(xué)活動更好地為學(xué)習(xí)服務(wù)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

如教學(xué)《胖乎乎的小手》時，我組織學(xué)生說說自己的小手能做些什么時，有一位男生站起來大聲說：“我的手能偷摸小弟弟的小雞雞?！币萌嗪逄么笮?。那么，當(dāng)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)了這樣或那樣與文本的價值取向所不一致的獨(dú)特見解時，我們應(yīng)該如何處理呢？首先，要珍視學(xué)生的求異思維，尊重學(xué)生的獨(dú)特感受。當(dāng)學(xué)生在課堂上的獨(dú)特見解與老師理想的答案大相徑庭時，千萬不能呵斥學(xué)生，呵斥只會傷害孩子的自尊心，抹殺學(xué)生發(fā)言的積極性，讓他們成為老師的“乖寶寶”。同時，我們要清醒的認(rèn)識到，尊重決不等于盲從。這個孩子的發(fā)言雖然贏得了同學(xué)們的隨聲附和，但明顯存在著審美偏差。作為教師要尊重他的獨(dú)特體驗(yàn)，但也不能放任自流，隨心所欲。課堂上，我及時把這種偏差轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)資源：“你說得沒錯，但聽起來，你的小手并不靈巧。想想，它還能做其他更有意義的事情嗎？”如此一來，學(xué)生隨心所欲的思維被引向了文本健康情趣的價值取向。

二、恰當(dāng)引導(dǎo)──個性化閱讀的關(guān)鍵

德國著名教育家斯普郎格曾說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西。而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出去，將生命感、價值感喚醒?！痹陂喿x教學(xué)中，教師依然處于“主導(dǎo)”地位，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識的膚淺、偏差甚至謬誤，或遇到一些疑難和困惑時，教師不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，而忘了自己應(yīng)該是“平等中的首席”。教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生，給予一定的提示，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教給學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)的方法。只有這樣，學(xué)生的閱讀理解能力才能得到發(fā)展，個性才能得到真正的張揚(yáng)。

如教《兩個鐵球同時著地》時，當(dāng)我講到“鐵球往下落的速度跟鐵球的重量沒有關(guān)系”時，有一個學(xué)生舉手質(zhì)疑：“雞毛和鐵球哪個重？”我聽了不禁一怔，爾后馬上明白他的問意，說：“當(dāng)然是鐵球重?！薄翱设F球一定比雞毛先著地，是不是伽利略錯了？”一石激起千層浪，學(xué)生七嘴八舌地說：“對啊，對啊！鐵球跟紙同時落下，也是鐵球先著地?！薄斑€有樹葉?！薄八芰洗彩恰！边@時，我趁機(jī)點(diǎn)撥：“是啊，怎么會出現(xiàn)這樣的情況呢？仔細(xì)回憶一下，雞毛、塑料袋、紙張是怎么落下的？”“是風(fēng)！”“對，是風(fēng)！紙和雞毛易被風(fēng)吹飄，所以落得慢?！痹噯?，如果教師充當(dāng)?shù)闹皇菍W(xué)生課堂活動的捧場人，無論學(xué)生發(fā)言的情況如何，教師總是贊不絕口：“真了不起”“真不錯！”而不加有效的引導(dǎo)，哪來孩子們那富有創(chuàng)造性的見解？

三、整合優(yōu)化──個性化閱讀的準(zhǔn)則

意大利詩人洛利斯？馬拉茲曾說：“一百個兒童就是一百個世界，一百種個性?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀的過程中，特別是個性化閱讀的過程中，由于個人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同，獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會不同。自由的、個性化的閱讀是學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)，但不能只停留在這樣的層次上。要使閱讀更有效，提高學(xué)生閱讀的水平，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，必然要求教師在肯定學(xué)生多元理解的同時，也要注意引導(dǎo)學(xué)生去傾聽、辨別、綜合，尋求最優(yōu)解讀。

如教學(xué)《司馬光》時我問：“還有別的辦法能救掉進(jìn)缸里的小朋友？”學(xué)生有的說：“找個梯子來救人?！庇械恼f：“打110求助！”還有的說：“學(xué)猴子撈月把小朋友撈上來?！睂Υ?，我立即作出評價：“你們說得各有各的道理，但在當(dāng)時的情況哪個方法最好呢？”在這樣的評價引領(lǐng)下，學(xué)生再一次作了比較，并達(dá)成共識：司馬光的辦法最好，快速、有效，安全。這樣，不僅保護(hù)了學(xué)生的獨(dú)特見解，還有助于培養(yǎng)思維的深刻性和批判性。

四、落實(shí)雙基──個性化閱讀的根本

小學(xué)語文教學(xué)理應(yīng)讓學(xué)生掌握扎實(shí)的語文基礎(chǔ)知識，習(xí)得基本的語文技能，基礎(chǔ)教育若不注重“雙基”，是一種失誤，最終會受到懲罰。另一方面，語文學(xué)科又不能以“雙基”作為惟一目標(biāo)，還要以“雙基”為基點(diǎn)，在過程中學(xué)會學(xué)習(xí)并獲得這門學(xué)科正確的價值觀?！皞€性化閱讀”與“雙基”應(yīng)和諧共生，只有基礎(chǔ)扎實(shí)，才好構(gòu)建“個性化閱讀”大廈。

如有一位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在教學(xué)《富饒的西沙群島》時，提出了：“到處和遍地這兩個詞都是表示多的意思，那么課文中能把他們調(diào)換過來了嗎？”學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中討論鑒別，通過一讀一比一議，都笑了。有的說：“到處是指人們凡能看到的地方，不分陸地和海洋。而遍地一定指陸地上，水里不能用遍地。”有的說：“遍地是鳥糞說明西沙群島很富饒。如果換上到處也就是說不光地上有鳥糞，連樹枝、樹葉上也有鳥糞，這就給人很臟的感覺，那西沙群島就不美了。”這樣，學(xué)生既得到了語言文字訓(xùn)練，個性化閱讀也得到了充分的體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了形式與內(nèi)容的珠聯(lián)璧合。

總之，個性化閱讀教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀能力和健康個性為目標(biāo)的教學(xué)創(chuàng)新活動，只有做到多元理解而不偏離文本，思維馳騁而不放任自流，珍視體驗(yàn)而不一味認(rèn)同，個性飛揚(yáng)而不荒于“雙基”，才能真正落實(shí)課堂的有效性！