有效把握學(xué)情視角 合理確定重點難點

在各級各類的示范課、觀摩課中，執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計、學(xué)案的編制中，都明確地列出“教學(xué)重點”“教學(xué)難點”。教學(xué)中，并不是都能落實教學(xué)的重點與難點。反思教學(xué)重點與難點的確立，依據(jù)是什么，立足點在哪兒，為什么教學(xué)的重難點偏位？

教師“教”的最理想境界莫過于“因材施教”了。教師只有對自己施教的對象（一個、一組或一班學(xué)生）有透徹的了解，教學(xué)才可能取得成效。學(xué)情分析不僅指教師課前分析，并且應(yīng)該把學(xué)生在課前、課中和課后的學(xué)習(xí)情況結(jié)合起來分析。教學(xué)重點難點的確立與突破，更應(yīng)該根據(jù)學(xué)情的變化而改進，也就是要找準(zhǔn)學(xué)情視角。

一、教材——教情學(xué)情的錯覺點

語文教材的選文編排，導(dǎo)致語文教師在課堂中提供的教學(xué)內(nèi)容差異非常大，許多情況下，教師想教的與實際在教的不一致、教師實際在教的與學(xué)生實際在學(xué)的不一致。在教師所教的與學(xué)生所學(xué)的不一致的情況下，就要求教師在課堂教學(xué)中作出專業(yè)判斷哪些是合理的不一致，哪些是不合理的一致。教師通常以為學(xué)生能復(fù)述教材、記憶教材就表示他們已經(jīng)理解教材了，這樣的判斷有可能是建立在錯覺的基礎(chǔ)上，需要教師更加深入地觀察與分析學(xué)情。學(xué)生的答案有些是真正的差錯，有些答案同教材及教師的理解有出入，是由于按照他們的心理水平與經(jīng)驗只能那么理解。這些不一致是需要區(qū)別對待的。

如何尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的起點？教師已經(jīng)不能再憑主觀的分析或解釋代替學(xué)生的真實情況，因為如今的孩子獲取知識信息的渠道很多，他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的經(jīng)驗和想象，必須采用科學(xué)的方法進行認(rèn)定，在教學(xué)前對學(xué)生進行檢測是了解其起點狀態(tài)的好辦法。教師對“學(xué)習(xí)起點”的有效把握，應(yīng)該體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與學(xué)生經(jīng)驗的高度契合，一是語文教學(xué)內(nèi)容分析，二是學(xué)生的具體需要分析。只有充分而準(zhǔn)確地確認(rèn)了學(xué)生的已有基礎(chǔ)，才有可能找到學(xué)生的現(xiàn)實起點。偏離了兩者中的任何一方，都將導(dǎo)致“起點的模糊化”。偏離了學(xué)生的經(jīng)驗，將造成“起點”過高或過低，偏離教材內(nèi)容將造成起點的“去教材化”。這是從學(xué)生的經(jīng)驗這個角度提出的起點分析要求。無視學(xué)生的已有經(jīng)驗，必然會造成起點的過高或過低。

只有深入到實際的課堂教學(xué)中，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的不一致或差異性。只有充分把握了這些不一致或差異性，并能將這些不一致或差異性與自身的教取得關(guān)聯(lián)，教師才算擁有了學(xué)情視角。只有在這個程度上，我們才可以說教師實際知道了真正的學(xué)情。

二、備課——學(xué)情視角的忽略點

《中國大百科群書·教育》關(guān)于備課的解釋：

教師備課，一般包括下列工作：鉆研教材，了解學(xué)生，組織教材和選擇教學(xué)方法。此外，還要準(zhǔn)備有關(guān)的教具和設(shè)計板書等等。

鉆研教材，包括鉆研教學(xué)大綱和教科書，閱讀有關(guān)參考書。通過鉆研教學(xué)大綱，了解本學(xué)科的教學(xué)目的，掌握教材體系、基本內(nèi)容和教學(xué)方法上的基本要求，統(tǒng)觀全局，抓住主線，為了掌握教材，教師還要閱讀有關(guān)的參考資料，不斷積累資料。

了解學(xué)生，包括了解他們對一定學(xué)科的有關(guān)知識、技能掌握的范圍和質(zhì)量；了解他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度；了解他們的思維特點、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，預(yù)測他們在學(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題……

組織教材和選擇教學(xué)方法。組織教材，一般要求做到條理清楚、層次分明、邏輯謹(jǐn)嚴(yán)、重點突出、觀點明確、論據(jù)充足、難易適度、詳略得當(dāng)；選擇教學(xué)方法，主要根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)、學(xué)科的性質(zhì)和教材的特點以及學(xué)生的年齡特點等來考慮決定。（中國大百科全書﹒教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985.20.）

這種備課的要義是：教材即教科書，鉆研教材主要是鉆研教科書；了解學(xué)生，是為了便于“預(yù)測他們在學(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題”；“組織教材”，實際上是按照教科書講授；教學(xué)方法即教的方法，選擇教學(xué)方法，是在不同的教法中作出選擇。這種備課觀念與課的性質(zhì)有關(guān)，課以教科書為本，上課即教師教的活動，教的活動旨在使學(xué)生掌握教科書中的知識，備課是圍繞教科書進行的準(zhǔn)備。這是以教科書為本位的備課模式。

語文學(xué)科面臨著課程與教學(xué)內(nèi)容的不確定。語文教師要依據(jù)教材內(nèi)容，自己開發(fā)課程與教學(xué)內(nèi)容。教師的大部分時間投入到鉆研教材、開發(fā)教學(xué)內(nèi)容上，無暇顧及具體的學(xué)情分析，對學(xué)生的學(xué)情只能憑印象作大致的、模糊的了解。語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，教材成為唯一的依托，而語文教材尤其是文學(xué)類體裁，解讀的多元化，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)教材時，進入的是一個不確定的領(lǐng)域，教師難以準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難與疑惑。教師只能憑借自身作為讀者而獲得的閱讀經(jīng)驗來預(yù)測或者取代學(xué)生會在閱讀中遇到的問題，或者干脆放棄預(yù)測，一切任由學(xué)生去討論，使課堂走向了更大的不確定性。備課時，預(yù)測的學(xué)情與實際課堂上的學(xué)情似乎成了互不相聯(lián)的兩樁事。

作為引導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，批閱學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案，是把握學(xué)情的一個新視角，自主學(xué)習(xí)中，多數(shù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的疑難，出現(xiàn)的問題，就能為教師的二次備課教學(xué)重點、難點的確立，更為課堂教學(xué)的有效實施，提供依據(jù)。學(xué)案中，列出的重點、難點，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)前，是否有些盲目了？學(xué)生拿到導(dǎo)學(xué)案，進入學(xué)習(xí)之前，教師已經(jīng)為學(xué)生標(biāo)出了那些知識、技能難啊，最明顯的效果，是感到恐懼。

三、課堂——學(xué)情視角的盲點

課堂教學(xué)的實施過程，教師把大多的時間放在解讀教材上，滿足的是如何完成或者說如何傳授教材的內(nèi)容，學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀況沒有得到有效的關(guān)注，活躍在課堂上的總是少數(shù)學(xué)生，教師在課堂上總是跟少數(shù)學(xué)生對話，其他學(xué)生則成了“沉默的大多數(shù)”。還有許多課堂看起來熱熱鬧鬧，美其名曰“以學(xué)生為主體”，其實只是一種“虛假的美麗”，教師不知道學(xué)習(xí)起點在哪里，學(xué)習(xí)的終點在何處，教學(xué)目標(biāo)沒有實現(xiàn)，教學(xué)的重點難點沒有突破，學(xué)生的學(xué)習(xí)有沒有得到改進和提高；相當(dāng)多的學(xué)生在課堂上是抱著看熱鬧的態(tài)度，對教師的問題或隨意說兩句，或根據(jù)常識泛泛而談，下課后則云里霧里，毫無所獲。

還有一類課堂看似教學(xué)的重點夯得很實，圍繞著在學(xué)習(xí)的重點做文章，學(xué)習(xí)的難點突破有實效，其實，從備課到課堂教學(xué)重難點已經(jīng)偏移。筆者聽了《廉頗藺相如列傳》（蘇教版高一年級）的教學(xué)，教師把文言詞語的掌握與積累確定為學(xué)習(xí)的重難點之一。其中一個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生朗讀課文，弄清文章的大意，小組交流解釋文中的重要詞語。教師投影顯示：“趙惠文王時，得楚和氏璧。秦昭王聞之，使人遺趙王書，愿以十五城請易璧。趙王與大將軍廉頗諸大臣謀，欲予秦，秦城恐不可得徒見欺；欲勿予，即患秦兵之來。計未定，求人可使報秦者，未得。”學(xué)生對屏幕上加點的詞逐一解釋，正確無誤，贏得了老師的夸獎。評課的時候，筆者和執(zhí)教的老師，作了交流?！白寣W(xué)生解釋投影顯示的語段中加點的詞語，有什么目的嗎？”“我認(rèn)為，這些詞語是學(xué)生應(yīng)該掌握的重要詞語，所以讓學(xué)生重點解釋，這也是本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點?！边@樣的重難點的確立，依據(jù)又是什么呢？無非是依據(jù)教師對教材和學(xué)生了解的經(jīng)驗，從課堂效果看，學(xué)生掌握很好，難點不難。與其這樣盲目的確立重難點，行云流水般突破了重難點，不如讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，師生在課堂上共同交流，解決問題，對學(xué)情做動態(tài)的觀察，不至于讓課堂學(xué)習(xí)的假扎實、學(xué)生的假習(xí)得蒙蔽了眼睛。

學(xué)情分析沒有在語文課堂教學(xué)中得到落實，教師所謂了解的學(xué)生和教師實際應(yīng)該了解的學(xué)生，其實并不是一回事。教師認(rèn)為自己對學(xué)生是了解的，其實他們指的只是認(rèn)識和熟悉學(xué)生而已，而教師應(yīng)該了解的是學(xué)生在課堂教學(xué)中知識與能力的起點及他們在課堂上對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況。學(xué)情分析流于表面，難以深入到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程中，導(dǎo)致語文課堂的虛無狀態(tài)。

語文課堂教學(xué)中，如果沒有科學(xué)的學(xué)情視角，沒有對學(xué)情的真正把握，教情與學(xué)情的動態(tài)變化，只能讓預(yù)設(shè)旁落。與其羅列出不切實際的教學(xué)重點、難點，不如不明確擺出，否則，徒增學(xué)生學(xué)習(xí)的恐懼感。

劉世攀，教師，現(xiàn)居江蘇贛榆。