維吾爾族兒童雙語者雙語語音意識訓練的研究

王孝龍

摘要：語言心理學家對雙語者的心理詞典進行了深入研究，發(fā)掘雙語之間存在的關系，發(fā)現(xiàn)語音意識在雙語學習中的重要作用。通過對雙語語音意識的研究發(fā)現(xiàn)語音意識對雙語者尤其是兒童早期閱讀能力的促進作用。本研究旨在研究維吾爾族兒童雙語者，通過語音意識的訓練是否能夠促進漢語閱讀能力的提高，已達到雙語共同發(fā)展的目的。

關鍵詞：維吾爾族兒童雙語者；語音意識；閱讀能力

中圖分類號：H09文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）11007403

1語音意識的定義

語音意識是元語言意識的一個組成部分，它與詞意識、句法意識、語用意識等一起構成了元語言意識[1]。盡管語音、詞、句法及語用等都是語言學習的重要方面，在語言發(fā)展研究中得到系統(tǒng)的研究，但在元語言意識研究中，語音意識卻受到研究者獨特的青睞與關注，而比其他幾個方面得到更為廣泛與深入的研究，語音意識的功能性在于能夠促進兒童的語言閱讀能力以及語言閱讀的發(fā)展能力。

2關于語音意識訓練研究

隨著語音意識與閱讀關系的研究不斷深入，有關于語音意識教學或訓練的追蹤研究也不斷興起。目前已有大量研究發(fā)現(xiàn)，兒童的拼音教學能夠有效地促進兒童語音意識的發(fā)展?？氯A藏和李俊仁（1996）證明了注音符號對兒童語音意識提高所起的促進作用[2]。Catherine McBrideChang，Ellen Bialystok，Karen K.Y.Chong，and Yanping Li（2004）對中國西安、香港以及多倫多幼兒園和一年級的兒童音節(jié)、音位首音的語音意識水平與中英文閱讀的關系進行訓練研究[3]。漢語母語孩子們的英語音節(jié)意識與英語母語孩子們的意識一樣優(yōu)秀甚至超過后者，說明中文可能提高了他們的音節(jié)意識水平；香港的孩子們明顯認識了更多英語和漢語詞匯，但是也明顯在音節(jié)和首音刪除任務上低于西安的兒童，表明在音節(jié)層面上的拼音訓練可能會提高語音意識。在西安和香港都測量了音節(jié)意識，兩地情況一致表明漢字認知好于首音意識。這項研究證明了拼音訓練可以培養(yǎng)音節(jié)意識；與英語相比漢語里音節(jié)層面的意識顯示需要特別培養(yǎng)；英語和漢語兩種語言早期閱讀技能可能依賴于語音意識的各個不同方面[4]。為驗證語音意識是否對于閱讀有積極的影響，心理學家采用語音意識教學和訓練驗證其影響性。在大量的實驗研究的基礎上，語音意識對于兒童的閱讀能力發(fā)展的積極性得到驗證。

3研究過程

3.1研究目的與假設

Diane Corcoran Nielsen等人（2003）經(jīng)過長時間干預發(fā)現(xiàn)，沒有最好的教授語音意識的方法，在切分和合并音位上集中訓練接受教學的孩子們就可以，這樣訓練的結果是在閱讀、拼寫方面的收獲大于教授3種或多種操控訓練的孩子們。立足于此，本研究的目的在于采用音素分割與音素組合相結合的語音意識訓練方法，具體考察維吾爾族雙語兒童的漢語語音意識能否培養(yǎng)，通過對漢語語音意識的訓練，維吾爾族雙語兒童的漢語語音意識水平和閱讀能力能否提高[5]。

基于前人的研究結果，本研究提出以下假設：

（1）通過一段時間語音意識的訓練，維吾爾族雙語兒童的漢語語音意識實驗組與對照班相比顯著提高。

（2）通過一段時間的語音意識訓練，維吾爾族雙語兒童的漢語閱讀能力有顯著提高。

3.2研究方法

3.2.1被試

選取與實驗被試所處生活環(huán)境相近的三所小學三年級的四個自然班，作為實驗組和控制組，四個班中有兩個實驗組和兩個對照組，被試的拼音學習開始于小學一年級，視力或矯正視力正常，且均未參加過此類語音意識及訓練實驗。這四組被試的人口學特征如表1所示。

表1兩組被試的人口學特征

組別自然班人數(shù)（男+女）年齡（M±SD）（歲）實驗組A班13（5+8）8.42±0.49B班14（5+9）8.26±0.52控制組C班12（7+5）8.34±0.61D班14（7+7）8.35±0.723.2.2主試

本研究涉及六名主試，主試為六名在職教師。

3.2.3材料

材料1：聲母表和韻母表。

材料2：語音意識訓練材料分兩部分，第一部分是聲母—韻母練習，包括漢字練習和字對練習。

材料3：語音意識測試材料有一半是來自訓練材料中的，有一半是從1—3年級小學生詞匯表中挑選出來的。

材料4：閱讀能力測試包括拼音補詞、拼音判斷、音近改錯、音近指錯和語篇閱讀。

3.2.4計分方法

漢語語音意識水平測試中要求被試對目標字進行判斷對錯，正確得1分，否則0分。

閱讀能力水平測試評分標準：答對1題得1分，答錯得0分。

3.2.5設計

本實驗采用前—后測對照組的準實驗設計，考察兩組被試前測、后測的反應效果。

3.2.6程序

實驗組的程序分為前測、干預和后測三個階段。

（1）前測階段。采用材料3、材料4兩套工具，對該組被試進行語音意識、閱讀能力測試。

（2）干預階段。以材料1和材料2為干預材料，對該組被試進行為期4周的干預活動。

（3）后測階段。采用與前測相同，但刺激呈現(xiàn)的順序進行重新隨機化處理的材料對該組被試進行語音意識、閱讀能力測試。

控制組的程序主要分為前測和后測兩個階段。這兩個階段均采用材料3、材料4兩套工具，對該組被試進行語音意識、閱讀能力測試。訓練開始前同樣告知被試四周后會有一個小測試。訓練開始后，把材料發(fā)給被試，主試告知被試每天早讀可以朗讀這些漢字，遇到不認識的字可以問老師，也可以自己查字典。

3.3結果與分析

3.3.1實驗組和控制組前測語音意識成績比較

兩個組前測語音意識成績（錯誤率），如表2所示。

表2實驗組和控制組前測語音意識成績（M±SD）

控制組（n=26）實驗組（n=27）聲調(diào)意識0.35±0.200.25±0.17聲母意識0.31±0.120.41±0.17韻母意識0.48±0.190.42±0.18圍繞表2的數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結果表明：聲調(diào)主效應不顯著，F(xiàn)（1，51）=3.320，P=0.074；聲母意識主效應顯著，F(xiàn)（1，51）=6.262，P=0.016；韻母意識主效應不顯著，F(xiàn)（1，51）=1.254，P=0.268。由此可見，實驗組被試和控制組被試在語音意識的兩個維度上沒有顯著差異，基本符合被試同質性。

3.3.2實驗組和控制組前測閱讀成績比較

數(shù)據(jù)分析中剔除1個錯誤率大于60%的被試（實驗組，班A，女生）后，得到的閱讀錯誤率數(shù)據(jù)結果如下（見表3）：

表3實驗組和控制組前測閱讀成績（M±SD）

控制組（n=26）實驗組（n=26）拼音補詞0.47±0.210.36±0.18拼音判斷0.22±0.160.18±0.12音近改錯0.62±0.250.48±0.31音近指錯0.17±0.130.20±0.14語篇閱讀0.62±0.220.44±0.32對實驗組和控制組的數(shù)據(jù)進行分析表明，閱讀中拼音補詞主效應不顯著，F(xiàn)（1，50）=3.856，P=0.055；拼音判斷主效應不顯著， F（1，50）=0.783，P=0.380；音近改錯主效應不顯著，F(xiàn)（1，50）=3.387，P=0.072；音近指錯主效應不顯著， F（1，50）=0.672，P=0.416；語篇閱讀主效應顯著，F(xiàn)（1，50）=6.327，P=0.015。

3.3.3實驗組和控制組后測語音意識成績比較

兩個組前測語音意識成績（錯誤率）如表4所示：

表4實驗組和控制組后測語音意識成績（M±SD）

控制組（n=25）實驗組（n=24）聲調(diào)意識0.32±0.230.18±0.21聲母意識0.26±0.230.12±0.11韻母意識0.43±0.210.25±0.20考慮到如果實驗組和控制組干預之前的語音意識成績沒有得到控制，因而不能準確地反映干預的效果。所以以實驗組和控制組后測的語音意識成績?yōu)橐蜃兞浚韵鄳膶嶒灲M和控制組前測語音意識成績?yōu)閰f(xié)變量，進行協(xié)方差分析。結果表明：聲調(diào)意識中，組間的主效應不顯著，F(xiàn)（1，48）=2.630，p=0.112，協(xié)變量效應顯著，F(xiàn)（1，48）=9.586，p=0.003；聲母意識方面，組間的主效應顯著，F(xiàn)（1，48）=5.189，p=0.027，協(xié)變量效應不顯著，F(xiàn)（1，48）=0.573，p=0.453；在韻母意識方面，組間的主效應顯著，F(xiàn)（1，48）=9.007， p=0.004，協(xié)變量效應也顯著，F(xiàn)（1，48）=0.086，p=0.771。

3.3.4實驗組和控制組后測閱讀成績比較

兩個組后測閱讀成績（錯誤率）如表5所示：

表5實驗組和控制組后測閱讀成績（M±SD）

控制組（n=26）實驗組（n=26）拼音補詞0.41±0.220.23±0.24拼音判斷0.16±0.180.10±0.10音近改錯0.71±0.230.44±0.35音近指錯0.13±0.110.13±0.14語篇閱讀0.71±0.240.42±0.34為消除前測這個協(xié)變量對因變量的影響，提高分析的精度，以實驗組和控制組后測的閱讀成績?yōu)橐蜃兞?，以對應的實驗組和控制組前測閱讀成績?yōu)閰f(xié)變量，進行了一系列的協(xié)方差分析。結果表明：拼音補詞中，組間的主效應顯著，F(xiàn)（1，48）=4.618，p=0.037，協(xié)變量效應顯著，F(xiàn)（1，48）=16.691，p=0.000；拼音判斷方面，組間的主效應不顯著，F(xiàn)（1，48）=1.269，p=0.266，協(xié)變量效應顯著，F(xiàn)（1，48）=35.458，p=0.000；在音近改錯方面，組間的主效應顯著，F(xiàn)（1，48）=6.127，p=0.017，協(xié)變量效應也顯著，F(xiàn)（1，48）=8.520，p=0.005。在音近指錯方面，組間的主效應不顯著，F(xiàn)（1，48）=0.202，p=0.655，協(xié)變量效應顯著，F(xiàn)（1，48）=24.080，p=0.000。在語篇閱讀方面，組間的主效應顯著，F(xiàn)（1，48）=6.033，p=0.018，協(xié)變量效應也顯著，F(xiàn)（1，48）=8.052，p=0.007。

3.3.5語音意識與閱讀能力的相關分析

為探究實驗中語音意識和閱讀能力之間是否在相關性，對實驗組語音意識的后測成績和訓練后閱讀測量成績進行了Pearson相關分析，結果如表6所示。表6語音意識不同成份和閱讀成績的相關

聲調(diào)意識聲母意識韻母意識拼音補詞拼音判斷音近改錯音近指錯語篇閱讀聲調(diào)意識1聲母意識0.406*1韻母意識0.502*0.532**1拼音補詞0.448*0.1680.535**1拼音判斷0.149-0.273-0.1190.2921音近改錯0.3950.2470.567**0.802***0.2611音近指錯0.443*-0.1360.3770.722***0.2720.709***1語篇閱讀0.479*0.1170.3760.382-0.0320.486*0.634***1注：*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001。

由表6可知，語音意識的三種成分（聲調(diào)意識、聲母意識、韻母意識）之間都存在顯著的正相關。語音意識的聲調(diào)意識與閱讀能力中的拼音補詞、音近指錯和語篇閱讀存在顯著正相關，而與拼音判斷和音近改錯不存在顯著相關；聲母意識與閱讀能力均不存在顯著相關；韻母意識只與閱讀能力中的拼音補詞和音近改錯存在顯著相關；拼音補詞與音近改錯和音近指錯都存在顯著正相關；音近改錯與音近指錯和語篇閱讀都存在顯著正相關；音近指錯與語篇閱讀呈現(xiàn)顯著正相關。

4討論

首先，本研究最初的一個假設是語音意識訓練對語音意識自身水平的提高有積極的影響。該假設已經(jīng)得到了多個研究的證實。既然如此，對于維吾爾族“民—漢”雙語兒童而言，音素分割與組合訓練對其自身的語音意識理論上應該是起到促進作用的。那么，本研究的結果是否支持這個假設？

由研究的結果來看：在閱讀方面，干預前，拼音補詞中實驗組和控制組之間差異不顯著（P=0.055），干預后，控制組的平均錯誤率顯著地高于實驗組，這表明語音意識訓練對拼音補詞是有促進作用的。同樣地，在控制前測成績對后測的影響之后，音近改錯及語段閱讀在干預后，實驗組的平均錯誤率顯著地低于控制組，這也證明了語音意識訓練對音近改錯及語段閱讀的顯著作用。但是對于拼音判斷來說，干預前實驗組和控制組之間并不存在顯著差異，干預后，在控制先前測試的影響后，所得到的結果依然不存在顯著差異，即實驗組和控制組干預后所得到的成績并沒有顯著提高，而協(xié)變量（前測成績）顯著。但如果我們單從平均錯誤率上來看，干預前控制組的平均錯誤率高于實驗組，干預后，控制組的錯誤率反而提高了，而實驗組的干預前后變化不大。而對于音近指錯來說，干預前，兩組被試的成績相差不大，沒有達到顯著水平，干預后，兩組被試成績也不存在顯著差異，但同樣地，協(xié)變量（前測成績）顯著。那么，對于這樣的分析結果我們可以解釋為，實驗組和控制組在拼音判斷、音近指錯上的差異主要受前測因素的影響，干預對其影響效果不明顯。但是從總體上來看，語音意識干預之后，實驗組的整體閱讀成績是有了很大的提高的，這表明語音意識訓練是有利于閱讀有關技能的提高的。前面我們已經(jīng)知道，語音意識訓練對于語音意識自身是有很大的促進作用的，音素分割與組合的訓練無疑是語音加工技能訓練中的一種。因此，語音意識的相關訓練有助于閱讀相關技能的提高。

以上研究帶給我們的啟示在于，對于少數(shù)維吾爾族雙語兒童而言，音素分割與組合的訓練有利于語音意識水平和閱讀能力的提升，因此我們在進行雙語語文教學過程中，有意識地把語音分割與組合相關技巧結合起來，對維吾爾族地區(qū)兒童語音意識和閱讀能力的發(fā)展無疑是一個巨大的驅動力。同時，我們也要意識到維吾爾族兒童自身維吾爾族方言高度特殊化的語言加工系統(tǒng)中的一些語音缺陷，在教學過程中應盡量地克服這些缺陷，爭取讓他們語音范疇的表征分布和“標準”普通話語音范疇分布達成一致，從而促進語言的正向發(fā)展。

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（責任編輯：侯秀梅）