TBLT法提高高職學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的研究

李 海 燕

(無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語與旅游學(xué)院, 江蘇 無錫 214121)

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TBLT法提高高職學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的研究

李 海 燕

(無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語與旅游學(xué)院, 江蘇 無錫 214121)

研究以Rod Ellis提出的任務(wù)型教學(xué)理論模型為指導(dǎo)，對某高職院校的兩個班級分別采用任務(wù)型教學(xué)和PPP教學(xué)法實(shí)施教學(xué)實(shí)驗(yàn),旨在探討任務(wù)型教學(xué)對高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及英語水平的作用。通過問卷調(diào)查和訪談的方式，作者對學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行較為全面的了解；并采用兩套高等學(xué)校英語應(yīng)用能力測試B級真題對實(shí)驗(yàn)前后兩個班級的英語水平進(jìn)行測試。研究結(jié)果表明相較于PPP教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法更能有效提高高職學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力及其英語水平，以期對高職院校教師的課堂實(shí)踐起到借鑒作用。

任務(wù)型語言教學(xué)；PPP教學(xué)法；自主學(xué)習(xí)；英語水平

隨著國際合作的發(fā)展以及國際交流的深入，社會亟需英語應(yīng)用能力較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)人才。高等職業(yè)院校每年都會向社會輸出大量專業(yè)技術(shù)人員，然而高職院校學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)缺乏自主性，英語水平普遍不高。因而，如何提高高職院校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力和英語水平成為研究熱點(diǎn)。

圍繞這個問題，各種外語教學(xué)理論及教學(xué)方法紛紛呈現(xiàn)。傳統(tǒng)的PPP教學(xué)方法(Presentation展示語言項(xiàng)目-Practice練習(xí)語言項(xiàng)目-Production使用語言表達(dá))偏向于傳授語言知識，缺乏對于學(xué)生在真實(shí)情境使用英語能力的培養(yǎng)。任務(wù)型語言教學(xué)法(Task-based Language Teaching, 以下簡稱TBLT)提倡“做中學(xué)”，倡導(dǎo)給學(xué)生分配功能性任務(wù)，要求學(xué)生注重意義交換，通過使用語言達(dá)到現(xiàn)實(shí)目的而非語言目的。學(xué)生在完成任務(wù)過程中語言的應(yīng)用能力得以提升。

一、國內(nèi)外研究述評

(一) 關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究

20世紀(jì)80年代以來，國外學(xué)者就賦予了“自主學(xué)習(xí)”不同的定義。Holec[1]將自主學(xué)習(xí)定義為“能負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力” 。Chan[2]通過問卷調(diào)查法和訪談法研究了學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)期待的態(tài)度以及對自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目的理解。Spratt[3]通過問卷調(diào)查得出動機(jī)是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的重要因素之一。

國內(nèi)學(xué)者龐維國[4]從橫向(學(xué)習(xí)的各個方面)和縱向(學(xué)習(xí)過程)兩個方向來定義自主學(xué)習(xí)。徐錦芬[5]不僅詳細(xì)闡述了自主學(xué)習(xí)的理論，還給出了許多英語自主學(xué)習(xí)研究實(shí)例。黃樂丹[6]則從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對大學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了實(shí)證研究。

(二) 關(guān)于任務(wù)型語言教學(xué)的研究

Richards & Rodgers[7]將任務(wù)型語言教學(xué)法定義為“要求語言課堂教學(xué)在計劃和教授語言過程中以完成任務(wù)為核心的教學(xué)方法”。 Nunan[8]認(rèn)為設(shè)計任務(wù)需遵守以下七個原則：扶助性原則、任務(wù)相依性原則、循環(huán)性原則、主動學(xué)習(xí)原則、整合性原則、由模仿到創(chuàng)造的原則及反思性原則。Ellis[9]建立了廣為語言教師接受的任務(wù)型語言教學(xué)模式，將課堂教學(xué)分為三個階段：任務(wù)前階段(為開展任務(wù)做準(zhǔn)備)、任務(wù)主體階段(完成任務(wù))和任務(wù)后階段(關(guān)注語言形式)。

近些年來，我國外語教育研究者也對任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行了大量的理論知識介紹，并廣泛開展了實(shí)踐研究。龔亞夫、邏少茜[10]詳細(xì)介紹了任務(wù)型教學(xué)法的理論知識。魯子問[11]將任務(wù)分為學(xué)習(xí)性任務(wù)(聽、說、讀、寫、跟讀等)及真實(shí)生活任務(wù)，并指出任務(wù)型課堂教學(xué)的任務(wù)主要指真實(shí)生活任務(wù)。

筆者在中國知網(wǎng)搜索了近五年的核心期刊中主題為任務(wù)型教學(xué)和英語的文章共獲得25篇，其中15篇主要為任務(wù)型教學(xué)法在英語課堂的應(yīng)用研究，其他文章則涉及任務(wù)型教學(xué)課堂中教師角色、教學(xué)評價、實(shí)施現(xiàn)狀等研究。雖然目前對任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用研究成果較多，但研究其與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的實(shí)證研究相對缺乏。

二、研究設(shè)計

(一) 研究目的

本研究旨在通過為期一學(xué)期的課堂教學(xué)，比較PPP和TBLT這兩種教學(xué)方法在高職英語課堂中的應(yīng)用效果，凸顯TBLT在提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力和英語水平方面的優(yōu)勢，以期對高職院校英語教師的課堂實(shí)踐起到有益參考作用。

(二) 研究對象

本研究在江蘇省某所國家示范性高等職業(yè)院校展開，研究對象為筆者教授的該校兩個班級183名大一新生。90名為控制學(xué)院學(xué)生(20位女生，70位男生)；93名為機(jī)械學(xué)院學(xué)生(21位女生，72位男生)?？刂茖W(xué)院學(xué)生為該研究的控制組，采用傳統(tǒng)PPP教學(xué)法進(jìn)行授課；機(jī)械學(xué)院學(xué)生為該研究的實(shí)驗(yàn)組，采用TBLT教學(xué)法。實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程中，教師未曾向?qū)W生透露該實(shí)驗(yàn)以便能夠自然實(shí)施課堂教學(xué)，而實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生也不會因此故意積極表現(xiàn)以迎合教師，從而可以避免“霍桑效應(yīng)”的產(chǎn)生而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

(三) 研究方法

本研究通過測試法和問卷調(diào)查法獲得定量數(shù)據(jù)；通過訪談法取得定性數(shù)據(jù)。

1. 測試法

筆者使用兩套高等學(xué)校英語應(yīng)用能力測試B級(PRETCO-B)真題分別在實(shí)驗(yàn)前后測試兩個班級學(xué)生的英語水平。PRETCO-B試題從聽力理解、詞匯語法、閱讀理解、翻譯和應(yīng)用文寫作五個方面考查學(xué)生的英語應(yīng)用能力。

2. 問卷調(diào)查法

調(diào)查問卷以徐錦芬[5]和劉向紅所設(shè)計的英語自主學(xué)習(xí)調(diào)查問卷為藍(lán)本，經(jīng)筆者適當(dāng)增減，最終確定了30道題目，涉及(A)學(xué)習(xí)目的與動機(jī)、(B)學(xué)習(xí)觀念、(C)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、(D)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、(E)學(xué)習(xí)進(jìn)程控制、(F)學(xué)習(xí)策略使用以及(G)學(xué)習(xí)反思與評估七個方面。前五項(xiàng)每項(xiàng)包含4個子項(xiàng)目，后兩項(xiàng)每項(xiàng)設(shè)有5個子項(xiàng)目。問卷采用Likert五級量表進(jìn)行計分，每個子項(xiàng)目根據(jù)契合度設(shè)有5個選項(xiàng)，分值由低到高、由1分至5分依次升序排列。

3. 訪談法

實(shí)驗(yàn)學(xué)期結(jié)束時，筆者對兩個班級的學(xué)生分別進(jìn)行了面對面訪談。訪談采用個別訪談法和集體訪談法兩種形式，集體訪談的人數(shù)控制在5至8人之間。為保證訪談的客觀性和真實(shí)性，經(jīng)受訪學(xué)生的同意，筆者對訪談過程進(jìn)行了全程錄音，并將訪談錄音整理成文本以確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

(四) 研究過程

1. 實(shí)驗(yàn)前測試和問卷調(diào)查

新學(xué)期伊始，筆者使用第一套PRETCO-B真題對兩組183名學(xué)生進(jìn)行英語水平的測試。測試后，發(fā)放問卷邀請這183位同學(xué)根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行作答，并對學(xué)生的配合表示感謝。筆者對兩個班級的問卷調(diào)查表分別收集進(jìn)行分析。初步分析發(fā)現(xiàn)，兩個班級各有四份問卷因答案矛盾或大片空白等原因被判為無效問卷，因而回收的有效問卷分別為控制組86份、實(shí)驗(yàn)組89份。筆者繼而使用SPSS19.0軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2. 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

為降低無關(guān)變量的干擾，兩個班級均由筆者承擔(dān)教學(xué)，教學(xué)總時長均為64學(xué)時，采用的教材為《21世紀(jì)大學(xué)實(shí)用英語綜合教程》(第二冊)(翟象俊等主編，復(fù)旦大學(xué)出版社)。筆者以實(shí)驗(yàn)使用教材Unit 1 Text A為例，分別介紹實(shí)驗(yàn)組和控制組的教學(xué)過程。該文的主題為misunderstanding(誤解)，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生能夠區(qū)分發(fā)音相同或相似的單詞的意義，要求學(xué)生能夠表述自己誤解他人或被他人誤解的經(jīng)歷，并且能夠掌握主要語言點(diǎn)。

(1) 實(shí)驗(yàn)組采用TBLT教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法中關(guān)鍵的組成部分就是小組活動，因而實(shí)驗(yàn)組的93名同學(xué)被分成12組，其中9組有8名成員、3組有7名成員。每組同學(xué)座位安排在相鄰的兩排以便自由交流。

該班級的英語教學(xué)活動采用Ellis[9]的TBLT模式，包含任務(wù)前、任務(wù)主體及任務(wù)后三個階段。教學(xué)過程如表1所示：

表1 TBLT課堂活動開展情況表

(2) 控制組采用傳統(tǒng)PPP教學(xué)法

PPP教學(xué)法同樣分為三個階段進(jìn)行：Presentation展示語言-Practice練習(xí)語言-Production使用語言。

第一階段：展示語言

課堂開始，老師指明今天授課的主題是“misunderstanding”(誤解)，并講解什么是“misunderstanding”，是由什么引起的。老師逐字逐句講解課文，包括重點(diǎn)詞匯、語法、文章結(jié)構(gòu)、文章大意等。

第二階段：練習(xí)語言

(a) 要求學(xué)生完成書上使用詞匯和語法的練習(xí)，鞏固詞匯和語法知識。

(b) 要求學(xué)生回答課文相關(guān)問題，鞏固課文內(nèi)容知識。

(c) 要求學(xué)生使用新學(xué)的單詞和語法進(jìn)行翻譯練習(xí)，進(jìn)一步加強(qiáng)語言知識。

第三階段：使用語言

學(xué)生自由討論課文內(nèi)容，并使用英語復(fù)述課文內(nèi)容。最后給學(xué)生布置作業(yè)：完成練習(xí)冊中相關(guān)練習(xí)，及和搭檔準(zhǔn)備對話，對話內(nèi)容為討論自己誤解他人或被他們誤解的經(jīng)歷。

3. 實(shí)驗(yàn)后測試、問卷調(diào)查及訪談

64課時的教學(xué)實(shí)驗(yàn)完成后，筆者使用新一套PRETCO-B真題對兩組183名學(xué)生進(jìn)行英語水平的測試，并且再次邀請這些同學(xué)填寫學(xué)期初的問卷調(diào)查。對兩個班級的問卷回收后進(jìn)行初步分析發(fā)現(xiàn)，共有5份無效問卷，178份有效問卷中88份為控制組，90份為實(shí)驗(yàn)組。筆者繼而使用SPSS19.0軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

教學(xué)完成后，筆者在小會議室對部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，包括每人10分鐘的個別訪談及每組半小時的集體訪談。訪談主要為開放式問題：談?wù)勀銓@學(xué)期英語課教與學(xué)的看法。如果學(xué)生對該問題無從入手或言之甚少，筆者會進(jìn)一步問些問題幫助他們理解，比如：你覺得現(xiàn)在的英語教學(xué)方式對你的學(xué)習(xí)有哪些方面的影響？如果學(xué)生提及自主學(xué)習(xí)的某些方面的內(nèi)容，老師會進(jìn)一步加以了解，以獲得更充足的定性數(shù)據(jù)來跟問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行比較，以確保研究結(jié)果的可靠性。

三、研究結(jié)果與討論

(一) 實(shí)驗(yàn)前問卷結(jié)果和測試結(jié)果

實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行問卷調(diào)查旨在通過7個大變量來了解兩個班級的學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)能力方面是否存在差異。筆者使用SPSS19.0軟件對實(shí)驗(yàn)前問卷進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：在“D2 我經(jīng)常按部就班完成老師布置的作業(yè)”選項(xiàng)中，兩組結(jié)果出現(xiàn)顯著差異(sig.(2-tailed)值為0.029，小于0.05)。然后兩組在30項(xiàng)中只有1項(xiàng)出現(xiàn)差異，仍可判斷兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前自主學(xué)習(xí)能力方面無顯著差異。

實(shí)驗(yàn)前測試結(jié)果為控制組90名同學(xué)的平均分為69.72，實(shí)驗(yàn)組93名同學(xué)的平均分為69.64。測試結(jié)果表明：兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前英語水平無顯著差異。

(二) 實(shí)驗(yàn)后問卷結(jié)果和測試結(jié)果

實(shí)驗(yàn)后筆者仍然使用SPSS19.0軟件統(tǒng)計了回收的178份有效問卷，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)sig.(2-tailed)值小于0.05的項(xiàng)目為A2、A4、B3、C1、C3、D4、E1、F2、F3、G1、G3和G5，表明兩組學(xué)生在這些項(xiàng)目上出現(xiàn)明顯差異(如表2所示)。

參考獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果，比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值發(fā)現(xiàn)：項(xiàng)目“A2我學(xué)習(xí)英語是出于興趣愛好”實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.4000和2.7045，而項(xiàng)目“A4我學(xué)好英語是為了能夠更好地與他人進(jìn)行交流” 的均值為3.6667和2.7614，說明實(shí)驗(yàn)后更多同學(xué)在學(xué)習(xí)目的和動機(jī)方面發(fā)生了變化，更多同學(xué)學(xué)習(xí)英語的興趣加深了，也更愿意使用英語與他人進(jìn)行交流。

項(xiàng)目“B3我以為英語學(xué)習(xí)中老師的角色是學(xué)生的指導(dǎo)者和合作者”實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為4.3889和4.3116，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組更多學(xué)生對老師的角色更傾向于指導(dǎo)者和合作者，對教師的依賴相對要小，這是學(xué)習(xí)觀念上發(fā)生的變化。

表2 實(shí)驗(yàn)后問卷調(diào)查結(jié)果獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

注：EVa行是方差齊次性時的T檢驗(yàn)判讀值；EVna是方差不齊次性時的T檢驗(yàn)判讀值。

項(xiàng)目“C1在學(xué)習(xí)過程中，我很清楚老師的教學(xué)目標(biāo)” 實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.1889和2.8523，說明TBLT比PPP教學(xué)法更能幫助學(xué)生理解教師的教學(xué)目標(biāo)；項(xiàng)目“C3我總能根據(jù)自己的需求制定我的學(xué)習(xí)目標(biāo)” 實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.3000和2.9205，表明任務(wù)型課堂的學(xué)生比傳統(tǒng)課堂的學(xué)生更能夠自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足自己的學(xué)習(xí)需求。

對于自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容這一方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組在項(xiàng)目“D4我經(jīng)常安排一些自己感興趣的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行英語學(xué)習(xí)”出現(xiàn)明顯差異，均值分別為3.7000和3.3636，表明采用TBLT學(xué)生比傳統(tǒng)PPP學(xué)生更有可能為自己安排學(xué)習(xí)活動，并會自主選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)活動，達(dá)到英語學(xué)習(xí)的目的。

在學(xué)習(xí)進(jìn)程自主控制方面，兩組在項(xiàng)目“E1我能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容計劃我的學(xué)習(xí)時間”上具有明顯差異，實(shí)驗(yàn)組均值為3.2000；控制組均值為2.9205。結(jié)果顯示：以任務(wù)組織課堂活動，更能幫助學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容來計劃自己的學(xué)習(xí)時間，從而能夠自主控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

兩組同學(xué)在項(xiàng)目 “F2在聽力練習(xí)中，我能有意識使用有效聽力策略”和“F3在會話練習(xí)中，我能有意識使用有效交際策略”中sig(2-tailed)值均低于0.05，說明存在顯著差異。實(shí)驗(yàn)組在F2和F3兩項(xiàng)的均值分別為3.3111和2.8444，均高于控制組的3.0227和2.5341。該研究結(jié)果說明，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠更自主地使用聽力策略和交際策略，注重意義交換，達(dá)到“做中學(xué)”的目的。

在學(xué)習(xí)反思與評估方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組在以下三個項(xiàng)目上均出現(xiàn)顯著差異：“G1在英語學(xué)習(xí)過程中，我能夠監(jiān)控和評估自己的進(jìn)步”“G3英語學(xué)習(xí)過程中，我總能意識到自身的錯誤并改正”“G5我能依據(jù)學(xué)習(xí)計劃評估我的學(xué)習(xí)效果”。實(shí)驗(yàn)組的均值分別為：3.3000、3.3000和3.3667；控制組的均值分別為2.9545、3.0114及3.0227。該組結(jié)果表明：TBLT與PPP相比較，更有利于學(xué)生對自我學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身錯誤并自主改正，能夠促進(jìn)學(xué)生自主評估自己的學(xué)習(xí)效果。

總而言之，在促進(jìn)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力方面，TBLT比PPP教學(xué)法具備更大優(yōu)勢：TBLT更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和動機(jī)，加強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀念，增強(qiáng)其在目標(biāo)選擇、內(nèi)容選擇、進(jìn)程控制方面的自主能力，幫助其在學(xué)習(xí)過程中更多使用學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)反思與評估。

實(shí)驗(yàn)后測試結(jié)果顯示：控制組班級學(xué)生平均成績?yōu)?9.40，而實(shí)驗(yàn)組的平均成績?yōu)?2.48。其獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示sig(2-tailed)值為.016，小于0.05(如表3所示)，表明兩組成績出現(xiàn)明顯差異，實(shí)驗(yàn)組成績明顯高于控制組成績。實(shí)驗(yàn)前后，控制組的平均成績(實(shí)驗(yàn)前69.72)為無明顯差異，實(shí)驗(yàn)組平均成績明顯提高(69.64)。結(jié)果說明：TBLT相較于PPP教學(xué)法更有利于提高學(xué)生的英語水平。

表3 實(shí)驗(yàn)后測試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

注：Eva行是方差齊次性時的T檢驗(yàn)判讀值；EVna是方差不齊次性時的T檢驗(yàn)判讀值。

(三) 訪談結(jié)果

筆者整理并分析訪談文本發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生針對訪談問題的回答存在明顯的差異?？刂平M80%的學(xué)生認(rèn)為教師上課存在固定模式：先介紹背景知識，然后講解課文、單詞和語法，接而進(jìn)行翻譯練習(xí)，最后做題目。即使課上有口語練習(xí)，大多數(shù)學(xué)生也不愿意使用英語交流。有些學(xué)生提出學(xué)習(xí)英語的無聊。然而，實(shí)驗(yàn)組雖然有90%的同學(xué)覺得上英語課很有挑戰(zhàn)性，要求也比較高，但大多數(shù)同學(xué)都贊同不同的任務(wù)激發(fā)了他們學(xué)習(xí)英語的興趣，他們也比較愿意在課上使用英語交流。

在集體訪談中，PPP教學(xué)組有同學(xué)指出“我不知道老師的教學(xué)目標(biāo)是什么，老師叫我做什么我就做什么”，該集體訪談中的其他同學(xué)也均對此觀點(diǎn)表示贊同。該組大部分同學(xué)不愿意參加類似“英語角”之類的活動，他們學(xué)習(xí)英語的場所局限于課堂。在個別訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)該組同學(xué)在不同程度上都表示不太理解學(xué)習(xí)策略。他們表示老師指出他們的錯誤他們才會發(fā)現(xiàn)，自己很少會發(fā)現(xiàn)自身的錯誤。

然而，TBLT教學(xué)組超過60%的學(xué)生表示在一定程度上能理解老師的教學(xué)目標(biāo)。超過65%的學(xué)生表示愿意參加英語俱樂部，愿意通過多途徑學(xué)習(xí)英語，如在線課程、微信公眾號等。他們覺得在使用英語過程中會絞盡腦汁去思考合適的詞語來表達(dá)意思，也會從同伴的交流中學(xué)到新的詞匯，或是發(fā)現(xiàn)自己的錯誤并能及時改正自己的錯誤。

總之，筆者將訪談結(jié)果與問卷調(diào)查結(jié)果對比分析后，發(fā)現(xiàn)定性和定量研究的結(jié)果在很大程度上具有一致性，從而證明了TBLT教學(xué)法相較于PPP教學(xué)法更有利于提高高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。前測和后測的結(jié)果亦顯示TBLT教學(xué)法相較于PPP教學(xué)法更有利于提高高職學(xué)生的英語水平。

(四) 研究啟示

本研究結(jié)果表明：為了促進(jìn)高職院校學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力，提高其英語水平，教師可以采用TBLT教學(xué)法，鼓勵學(xué)生在課堂上使用英語完成任務(wù)。本研究結(jié)果為教師在高職院校課堂實(shí)施TBLT方法教學(xué)帶來以下啟示：

1. 加強(qiáng)教師培訓(xùn)，深化理論知識

理論能夠指導(dǎo)實(shí)踐，因而要推廣TBLT教學(xué)法，教師能夠在課堂上使用TBLT教學(xué)法，首先教師得具備堅實(shí)的理論基礎(chǔ)，了解TBLT的相關(guān)理論知識，才能在實(shí)際教學(xué)過程中正確應(yīng)用這些理論知識，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

2. 深入了解學(xué)生，設(shè)計合適任務(wù)

TBLT能否給學(xué)生帶來正面的影響跟任務(wù)的設(shè)計息息相關(guān)。影響任務(wù)有效性的關(guān)鍵因素有任務(wù)的復(fù)雜性、任務(wù)的真實(shí)性以及任務(wù)的關(guān)聯(lián)性。教師在設(shè)計任務(wù)前，應(yīng)考慮學(xué)生的實(shí)際水平，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。任務(wù)不宜設(shè)計得過于簡單而令學(xué)生失去興趣，也不宜設(shè)計得過于復(fù)雜而令學(xué)生望而生畏。其次，任務(wù)應(yīng)跟現(xiàn)實(shí)情境接近相同，使用真實(shí)的材料，創(chuàng)造真實(shí)的情境更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后，任務(wù)與任務(wù)之間應(yīng)該具備關(guān)聯(lián)性，層層遞進(jìn)，有助于學(xué)生更深入地理解主題，了解教學(xué)目標(biāo)，監(jiān)控與反思自己的學(xué)習(xí)過程。

3. 轉(zhuǎn)變教師角色，積極客觀評價

在TBLT課堂中，教師的角色不再局限于知識傳授，而是更加動態(tài)化、多維化。教師是任務(wù)的設(shè)計者、學(xué)生的向?qū)?、任?wù)實(shí)施過程中的合作者、監(jiān)控者和促進(jìn)者。多重角色要求對教師實(shí)施TBLT帶來了巨大的挑戰(zhàn)。此外，教師需客觀評價學(xué)生。傳統(tǒng)課堂中，教師通過檢查學(xué)生是否掌握講授的知識點(diǎn)來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。然而，在TBLT課堂中，教師需綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂任務(wù)的參與度、與其他同學(xué)合作程度及學(xué)生固有的知識基礎(chǔ)等。因而要求教師更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對其過程進(jìn)行積極客觀評價。

結(jié)語

任務(wù)型語言教學(xué)法突出了語言學(xué)習(xí)中的意義交換，提倡“做中學(xué)”，要求學(xué)生應(yīng)該主要作為語言的使用者，激發(fā)交際行為，有助于語言的習(xí)得。傳統(tǒng)的PPP教學(xué)法注重語言知識的傳授與訓(xùn)練，學(xué)生多處于被動地位。本文通過實(shí)證研究，比較采取兩種不同教學(xué)法對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和英語水平產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)法能更有效地提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的能力和英語水平。從而為高職院校英語教師的課堂實(shí)踐帶來一定啟示，幫助其不斷提高英語的教學(xué)質(zhì)量。

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(責(zé)任編輯：劉小林)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.06.020

2016-11-09

李海燕(1985- )，女，江蘇建湖人，無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，碩士。

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1009-2080(2016)06-0087-07