談談對新疆內(nèi)高班學生的漢語聲調(diào)教學

劉必莉

摘 要：新疆內(nèi)高班學生在漢語聲調(diào)的聽、說、讀、寫方面存在極大偏誤。筆者對這些偏誤現(xiàn)象及其原因進行了分析，并據(jù)此制定了一套教學方案，力圖提高學生對漢語聲調(diào)的聽辨與認讀能力。該教學方案由聲調(diào)理論教學和聲調(diào)實踐訓練兩部分組成。經(jīng)過訓練，學生增強了聲調(diào)意識，提高了聲調(diào)辨讀能力。

關(guān)鍵詞：漢語；聲調(diào)；教學

一、聲調(diào)偏誤現(xiàn)象及其原因分析

（一）偏誤現(xiàn)象

1.在聽辨與閱讀方面，學生聽到或看到漢字、詞語或句子時，往往很難正確判斷其聲調(diào)類型。由于漢語聲調(diào)具有區(qū)別意義的作用，因此聽辨的錯誤直接導致了他們對說話者語意的誤解，并將阻礙自己的正確發(fā)音。而閱讀時聲調(diào)的辨識與否雖然不會影響對文字的理解，但卻造成學生平時標調(diào)的錯誤，也不利于學生對生字詞的掌握。

2.在讀、說單音節(jié)詞時，上聲最難發(fā)準，表現(xiàn)為“拐彎”不夠明顯，不是降不下來就是升不上去，要么就是上升或下降時間過短、過長；其次是陽平，常常升不上去。較容易的是去聲，但也有學生降不下來；最容易的是陰平，個別學生發(fā)聲起點過低。但學生在讀單音節(jié)詞的聲調(diào)時只要多加注意便能發(fā)準。

3.在多音節(jié)詞或語流中，學生的偏誤現(xiàn)象最為明顯。例如，在讀“陰平——陰平”類型的雙音節(jié)詞時，他們會將第二個陰平發(fā)成陽平；在讀“陰平——陽平”類的雙音節(jié)詞時，他們會將陽平發(fā)成陰平；在讀“去聲——陽平”類的雙音節(jié)詞時，他們又會將陽平讀為陰平?？偟膩碚f，學生在實際的語言表達中產(chǎn)生的聲調(diào)偏誤沒有特定的規(guī)律可循，但出現(xiàn)最多的現(xiàn)象便是：四聲中的其他三聲在各種情況下都極易發(fā)成陰平?？梢?，學生在發(fā)音時沒有明確的聲調(diào)高低概念，四聲發(fā)音趨平。

（二）偏誤原因

1.母語負遷移。內(nèi)高班學生的母語屬于阿爾泰語系，它與屬于漢藏語系的漢語的區(qū)別主要表現(xiàn)在：前者沒有聲調(diào)而有重音，后者有聲調(diào)，且其聲調(diào)具有區(qū)別意義的作用；另外，后者是表意的方塊字，前者是表音的拼讀文字。

學生應用漢語時出現(xiàn)了母語的負遷移，在讀或說時，因為母語沒有聲調(diào)而造成四聲趨平；又因為母語有重音導致有時在語流末尾將字發(fā)成接近去聲的音調(diào)。文字的差別也使得他們?nèi)狈β曊{(diào)意識，日常交際中不關(guān)注語流中漢字的聲調(diào)，書寫漢語拼音時往往也不標調(diào)。久而久之，對聲調(diào)的認知也就越來越模糊。

2.學習環(huán)境影響。在來內(nèi)地讀高中之前，這些少數(shù)民族學生都生活在新疆各地。他們平時生活中從不說漢語，只有在作為外語學習的漢語課堂上才能接觸到漢語，而擔任漢語教學的大部分都是少數(shù)民族教師，他們自己對漢語的聲調(diào)可能也掌握得不夠準確。當然，新疆有不少漢族定居者，這自然形成了一個漢語語境，但這些漢族人來自全國各地，帶著各自有別于普通話的不同方言，反而不利于新疆學生正確地學習漢語聲調(diào)。

3.漢語聲調(diào)復雜多變。漢字數(shù)量龐大，且不具備表音作用，從字形上看不出讀音，每個漢字的聲、韻、調(diào)沒有一定的規(guī)律可循，這對母語為表音文字的內(nèi)高班學生而言確實比較難學。另外，漢語中還存在多音字、輕聲、變調(diào)、音變等現(xiàn)象，這無疑又加大了漢語語音學習的難度。

二、聲調(diào)理論教學

（一）增強聲調(diào)意識

利用漢語聲調(diào)具有區(qū)別意義的作用這一點，筆者準備了幾組聲調(diào)不同的雙音節(jié)詞語讓學生進行聽辨。如：達人——打人——大人——大任

通過聽辨練習，學生充分認識到了漢語聲調(diào)在交流中的重要意義，增強了聲調(diào)意識。

（二）了解聲調(diào)知識

在完成聽辨練習之后，筆者借助表格向?qū)W生介紹了一些簡單的聲調(diào)知識，諸如漢語聲調(diào)中四聲的調(diào)類、調(diào)型、調(diào)值。表格如下：

在講到調(diào)值時，筆者在黑板上用五度標記法標出了四聲的調(diào)值輔助理解，接著幫助學生樹立了相對音高意識，即我們發(fā)聲時關(guān)注的不是絕對調(diào)值，而是發(fā)某個聲調(diào)過程中的相對高低變化，突出漢語抑揚頓挫的節(jié)奏美感。例如，在發(fā)陰平時，起調(diào)要高，并保持下去；發(fā)陽平時，要有一個上升的過程，且起調(diào)不高不低；發(fā)上聲時，起調(diào)相對較低，接著向下降一調(diào)，再向上升三個調(diào)；發(fā)去聲時，音調(diào)由最高降到最低。

三、聲調(diào)實踐訓練

訓練初期和中期的形式主要是朗讀，初期以多音節(jié)詞為主，中期以句、段為主；后期的形式是表達與聽辨，以對話、演講等為主。單音節(jié)詞的訓練是基礎(chǔ)。

（一）單音節(jié)詞訓練

結(jié)合上文對學生聲調(diào)偏誤現(xiàn)象的描述，筆者確立了單音節(jié)詞的四聲訓練順序：先練習最不易出錯的陰平，接下來練習去聲，之后分別訓練最易發(fā)錯的陽平和上聲。

1.手勢法。借助黑板上用五度標記法畫出的四聲調(diào)值圖，在學生發(fā)音時輔以相應的手勢，讓學生根據(jù)手勢發(fā)音——手勢不停，學生的發(fā)音也就不能停，這樣能有效避免學生因發(fā)音過于短促而造成的四聲趨平問題。

2.聲帶控制法。聲調(diào)的高低與聲帶的松緊有很大關(guān)系：聲調(diào)高則聲帶緊，聲調(diào)低則聲帶松。因此，針對學生對四聲辨識度不高這一現(xiàn)象，筆者讓學生發(fā)音時摸著自己的聲帶，以直接感知自己發(fā)音的正誤。如發(fā)陰平調(diào)，發(fā)音前將聲帶拉緊，能感覺到聲帶位置提高了，接著發(fā)平調(diào)，聲帶位置不變。

（二）多音節(jié)詞訓練

由于雙音節(jié)詞占漢語詞匯的大半，因此多音節(jié)詞的訓練以雙音節(jié)詞為主。

1.連讀法。漢語雙音節(jié)詞按照四聲的排列組合，可以有十六種不同搭配。筆者在每種搭配中選取六個常見的雙音節(jié)詞讓學生進行連讀，基本模式為：自由練讀——個別試讀——師生評讀——教師帶讀——學生跟讀。根據(jù)學生對漢語四聲掌握的難易程度，筆者確定了十六種組合的訓練順序（由易到難）：陰平+陰平——去聲+去聲——陰平+去聲——去聲+陰平——陰平+陽平——陽平+陰平——陰平+上聲——上聲+陰平——去聲+陽平——陽平+去聲——去聲+上聲——上聲+去聲——陽平+陽平——陽平+上聲——上聲+陽平——上聲+上聲。

為使學生更熟練地讀準四聲，筆者還借助四字詞語進行了四聲交錯的連讀訓練，如“加油努力”“熱火朝天”“中國電影”等。

2.類推法。在多音節(jié)詞或更長的語流中，單個字因為受到前后聲調(diào)的影響，其發(fā)音多少都會出現(xiàn)弱化、同化等現(xiàn)象。這也正是內(nèi)高班學生在學習漢語聲調(diào)時的困惑之處。

其中最明顯的應是上聲的變調(diào)：上聲在與上聲連讀時，第一個上聲變?yōu)殛柶?；在與其他聲調(diào)的組合中，實際發(fā)音為半上。對此，筆者將劉若云老師的第三聲類推法教學“拿來”，經(jīng)過反復訓練，學生收效顯著。劉若云老師的方法是：以“你好”類推“上聲+上聲”的發(fā)音，以“你聽”類推“上聲+陰平”的發(fā)音，以“你來”類推“上聲+陽平”的發(fā)音，以“你去”類推“上聲+去聲”的發(fā)音。

筆者受此啟發(fā)，將類推法也推廣應用于其他組合的變調(diào)練習中。例如：以“說你”類推“陰平+上聲”的發(fā)音，以“留你”類推“陽平+上聲”的發(fā)音，以“笑你”類推“去聲+上聲”的發(fā)音，等等。

（三）語流訓練

語流訓練由依稿朗讀逐漸過渡到脫稿表達，在脫稿表達時，聽者也可訓練自己的聽辨能力。

1.擴充法。所謂擴充法，就是由某個詞擴充為某個短語，再繼續(xù)擴充為句、段的聲調(diào)訓練方法。例如：

（1）多少——多少錢——這件衣服多少錢？

（2）商場——逛商場——周末我去逛商場。

（3）周末我去逛商場，看中了一件衣服，我問售貨員：“這件衣服多少錢？”

另外，漢語中的多音字一直是學生學習的難點，筆者利用多音字的一字多音多義特點，讓學生對常見多音字進行擴充，既強化了多音字的掌握，又輔助了聲調(diào)訓練。例如：

挑——挑（tiāo）選、挑（tiǎo）戰(zhàn)——班主任要在班上挑選一個人向二班學生挑戰(zhàn)。

2.提速法。在語流訓練后期，需要有意識地加大難度，讓學生加快朗讀或表達的速度。最能訓練學生發(fā)音速度與辨識能力的莫過于繞口令了，為此，筆者課前搜集了與聲調(diào)分辨有關(guān)的繞口令讓學生當堂練習。如《媽媽罵馬》：

媽媽種麻，我去放馬，馬吃了麻，媽媽罵馬。

3.交流法。這主要用于后期的脫稿表達階段。筆者列舉幾個貼近學生生活的話題，與他們共同交流，在這種交流中既有表達也有聽辨。例如，筆者以“我的童年”為話題，先向?qū)W生講述了自己童年的趣事，學生興趣盎然，認真傾聽，接著都踴躍說出了各自的童年往事，其他學生則隨時糾正其發(fā)音的錯誤。此外，筆者將每一節(jié)語文課的開頭三分鐘專門留出來給學生進行演講，以強化聲調(diào)訓練。

在實際教學中，筆者往往根據(jù)不同情況，將以上諸種方法綜合使用，并時時進行聲調(diào)發(fā)音的鞏固訓練。鞏固的方法主要是對某個聲調(diào)的重復練習，以及對不同聲調(diào)的對比、交錯和摻雜練習。

總之，學生經(jīng)過近一年的漢語聲調(diào)訓練，已自覺形成了聲調(diào)意識，其聲調(diào)的聽辨與認讀能力得到了很大提高，這為他們以后的漢語學習打下了堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]董玉國.如何進行聲調(diào)訓練[J].漢語學習，1996，（2）：45.

[2]關(guān)鍵.聲調(diào)教學改革初探[J].語言教學與研究，2000，（4）：53.

[3]海爾尼沙.談漢語聲調(diào)教學[J].科技信息，2007，（10）：168.

（作者單位：江蘇省江浦高級中學）