基于FLCAS的高職院校非英語專業(yè)學生外語課堂焦慮研究

陳秀娟

(廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)部，廣東廣州510507)

基于FLCAS的高職院校非英語專業(yè)學生外語課堂焦慮研究

陳秀娟

(廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)部，廣東廣州510507)

該研究采用FLCAS問卷，對廣東某高職院校非英語專業(yè)外語課堂焦慮情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn):高職非英語專業(yè)學生中普遍存在外語課堂焦慮問題；高分學生與低分學生的外語課堂焦慮水平差別不大；女生整體課堂焦慮水平較高，而男生考試焦慮比女生嚴重；藝術(shù)專業(yè)學生總體焦慮水平比文科專業(yè)和理科專業(yè)學生高。因此，高職院校英語教師必須注重情緒引導，因材施教，提高學生的自我效能感，才能有效降低學生的外語課堂焦慮水平。

高職院校；非英語專業(yè)；外語課堂焦慮

一、引言

焦慮(anxiety)可看作是一個心理學名詞，是人的一種基本情緒，指個體由于不能克服障礙或完成目標所導致的緊張情緒，通常對人的行為有負面影響。上個世紀中后期，國際語言學界興起了研究學習者個體差異的熱潮，外語學習焦慮開始進入人們的視野。

外語學習中的情感因素通常包括如性格、動機、焦慮等個體因素和移情、互動等感情因素。焦慮是影響外語學習成效的一項重要個體因素。

研究外語課堂焦慮的語言學家Horwitz[1]形容外語學習焦慮是一種“產(chǎn)生于語言學習過程中，與課堂語言學習相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體”。

MacIntyre＆Gardner[2]則認為外語焦慮是指由二語習得的各方面如聽力、口語、學習等所引起的緊張、恐懼的情感。

Horwitz等(1986)[1]把外語學習焦慮分為交際恐懼(communication apprehension)、考試焦慮(test anxiety)和負面評價恐懼(fear of negative evaluation)三類；MacIntyre＆Gardner[2]則把外語學習焦慮分為輸入焦慮(input anxiety)、處理焦慮(processing anxiety)和輸出焦慮(output anxiety)；Alpert＆Haber[3]把學習焦慮分為促進性焦慮(facilitating anxiety)和妨礙性焦慮(debilitating anxiety)兩種。三種分法的角度不同，各有利弊。Horwitz等的分法側(cè)重于研究焦慮的起因，MacIntyre＆Gardner的分法則重在考察學習者信息加工過程；而Alpert＆Haber的分法則更多地考察焦慮作為一種情緒對外語學習的作用。

Aida等人的研究發(fā)現(xiàn)，作為外語學習者中普遍存在的現(xiàn)象，焦慮與外語成績呈負相關(guān)，還與特定語言技能成績呈負相關(guān)。[4][5]

Cheng，Horwitz＆Schallert[6]發(fā)現(xiàn)，外語課堂焦慮與口語和寫作成績均呈負相關(guān)，二語寫作焦慮不僅與寫作成績顯著相關(guān)，而且對寫作具有重要的解釋和預測作用。

本研究擬參考Horwitz等編制的《外語課堂焦慮量表》，對部分高職非英語專業(yè)學生的外語課堂焦慮情況進行調(diào)查，并針對調(diào)查結(jié)果，提出相應的外語教學建議，以期改進高職非英語專業(yè)大學英語課的教學質(zhì)量，提高大學英語課的教學效果。

二、研究方法

(一)問卷調(diào)查

本研究中使用的調(diào)查問卷是根據(jù)Horwitz等編制的《外語課堂學習焦慮量表FLCAS》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)改編而成的。問卷共36個題項，內(nèi)容除了涵蓋交際恐懼、考試焦慮和消極評價恐懼外，還要求學生提供本人性別、專業(yè)類型、英語應用能力考試成績等個人信息。其中涉及外語課程學習焦慮的33個題項列表如下:

Q1:在外語課說外語我很沒有信心。

Q2:我不擔心外語課上會犯錯。

Q3:外語課上知道老師將叫我發(fā)言時我會發(fā)抖。

Q4:外語課上沒聽懂老師用外語說什么我會感到害怕。

Q5:即使上更多的外語課，我也不覺得受困擾。

Q6:上外語課時不自覺地想一些和課堂內(nèi)容無關(guān)的事。

Q7:我總覺得同學的外語能力比自己好。

Q8:對外語課上的一些小測驗我感到放松。

Q9:外語課上做沒有準備的發(fā)言時我感到恐慌。

Q10:我擔心外語課不能通過。

Q11:我不懂為何有些人在外語課上會如此心煩不安。

Q12:外語課上我有時很緊張以致知道的東西都忘了。

Q13:在外語課上主動發(fā)言會使我感到尷尬。

Q14:和外國人用外語會話我不感到緊張。

Q15:不理解外語老師糾錯內(nèi)容時我會很不自在。

Q16:即便我對外語準備得很充分，但還是感到焦慮。

Q17:我經(jīng)常感覺不想去上外語課。

Q18:在外語課上發(fā)言我很自信。

Q19:我擔心外語老師隨時會糾正我的外語錯誤。

Q20:快被叫到回答問題時我會感到心跳得很厲害。

Q21:外語考試我準備得越多越覺得沒底。

Q22:我不覺得外語課課前做好準備會有壓力。

Q23:我總覺得其他同學的外語講得比我好。

Q24:在其他同學面前說外語我會很拘謹。

Q25:外語課的進度很快，我擔心跟不上。

Q26:我上外語課比上其它課更緊張和不安。

Q27:我在外語課上發(fā)言時會感到緊張和困惑。

Q28:我在去上外語課的路上感自信、放松。

Q29:外語老師講的詞我不能做到每一個都聽懂時會感到很不安。

Q30:學外語要學那么多規(guī)則我感到很頭疼。

Q31:我說外語時擔心別的同學取笑。

Q32:和外國本族語者在一起我可能會感到輕松自在。

Q33:老師問些我沒有事先準備的問題時我感到緊張。

問卷于學生參加高等學校英語應用能力考試(Practical English Test for Colleges，簡稱PRETCO)并獲知成績后在廣東某高職院校八個教學班分別發(fā)放并回收，筆者事先向?qū)W生說明此次調(diào)查結(jié)果僅用于教學研究，研究結(jié)果用于改進教學，要求所有學生都認真配合。為方便數(shù)據(jù)處理，涉及外語課堂學習焦慮的33個題項以萊克特5級量表計分，由“完全符合”到“完全不符合”分別記5—1分。為防止學生隨意給分，其中9個題項設(shè)為反向題目。共收回問卷366份，剔除沒有參加考試的學生和隨意作答的學生問卷，共得有效問卷331份，全部數(shù)據(jù)輸入計算機，用SPSS16.0軟件進行數(shù)據(jù)處理。

(二)訪談

問卷調(diào)查結(jié)束后，筆者在每班抽取了5名學生進行訪談，訪談以座談會形式進行，訪談內(nèi)容除了圍繞問卷進行外，還涉及外語課的上課形式、課堂活動及分組方式、考核方式等。

三、結(jié)果與分析

從表1的總體情況來看，接受調(diào)查學生在24個題項上得分平均值超過4分，余下的9個題項是反向問題，平均分都低于2分，這說明學生存在較為嚴重的外語課堂學習焦慮。平均分最高的5個正向計分題項是Q19“我擔心外語老師隨時會糾正我的外語錯誤”、Q27“在外語課上發(fā)言講外語時會感到緊張和困惑”、Q21“外語考試我準備得越多越覺得沒底”、Q6“上外語課時不自覺地想一些和課堂內(nèi)容無關(guān)的事”和Q24“在其他同學面前說外語我會很拘謹”。反向題項平均分最低的3個問題是Q18“在外語課上發(fā)言我很自信”、Q28“去上外語課的路上感自信、放松”和Q2“我不擔心外語課上會犯錯”。這3個問題都與學生的自信心有關(guān)。

表1的數(shù)據(jù)反映出高職非英語專業(yè)的英語課堂教學存在很大的問題，學生在大學英語課堂上普遍存在交際恐懼、考試焦慮和負面評價恐懼。數(shù)據(jù)驗證了Horwitz等[1]、Young[7]、Price[8]和Cheng等[6]研究者的研究結(jié)果。值得關(guān)注的是，本研究中題項Q18、Q19、Q27、Q28四個問題出現(xiàn)零標準差的情況，說明受調(diào)查學生普遍上課注意力不集中，講英語自信心不足，學習意愿低，課堂互動少，對英語有很嚴重的厭學與恐懼心理。這固然與教師教學的方式方法有關(guān)，也可能與學生的生源結(jié)構(gòu)有關(guān)。

表1 高職院校非英語專業(yè)學生外語課題焦慮總體情況表

從訪談中得知，由于師資缺乏，該校英語課堂教學普遍采取大班教學，教師對學生的關(guān)注度嚴重不足，且未能因材施教，缺乏有效的激勵措施，課堂糾錯策略不夠靈活，導致學生普遍產(chǎn)生了恐懼感。接受調(diào)查的八個班主要是文科或者藝術(shù)生源，且其中六個班是中職生源，高中階段英語水平較為薄弱，考試焦慮嚴重。訪談中學生普遍認為大學英語老師要求過高，經(jīng)常用英語授課，且經(jīng)常要求學生用英語對話、討論，對學生平時發(fā)言幾乎有錯必糾，由于基礎(chǔ)較差，口語表達能力尤其薄弱，學生對口頭作業(yè)或者測試普遍比較抗拒。由此可見，教師責任心強固然沒錯，但對學生的實際水平、承受能力等影響學習的因素必須加強研究，通過差異化的教學和輔導對學生加以引導，以提高學生的自信心與自我效能感。

為了了解學習成績與外語課堂焦慮情況是否有關(guān)，我們以學生的英語應用能力考試成績?yōu)橐罁?jù)，把成績介于70－100的136名學生定義為“高分學生”，成績介于0－69分的195名學生定義為“低分學生”，把兩組學生的數(shù)據(jù)分別統(tǒng)計。

從分組統(tǒng)計數(shù)據(jù)的情況看來，高分組和低分組每一題項的平均值差異均小于0.5分，差異很小，除了Q11，兩組組內(nèi)各題項的標準差也都小于0.5分，說明在本次研究中，分數(shù)對課堂焦慮的影響很有限。為了深入了解學生的外語課堂焦慮是否與其英語水平相關(guān)，筆者對英語應用能力成績與各題項進行了相關(guān)性分析，相關(guān)分析結(jié)果如表2所示。

從表2可見，在與外語課堂焦慮有關(guān)的33個題項中，僅7個題項與英語成績存在相關(guān)關(guān)系。其中，英語成績與Q1、Q11、Q15在在p＜0.01水平上顯著正相關(guān)，與Q14、Q26在p＜0.05水平上也呈顯著正相關(guān)；與Q7在在p＜0.01水平上顯著負相關(guān)，與Q10在p＜0.05水平上顯著負相關(guān)。

相關(guān)分析結(jié)果表明，比起成績好的學生，英語成績較差的學生在外語課說外語更沒有信心，上外語課更加惶恐不安，更擔心老師在課堂上給自己糾正錯誤。這一結(jié)果驗證了Aida[4]的研究。有趣的是，Q7與Q10兩個題項與成績負相關(guān)，說明與成績較差的學生相比，成績好的學生更擔心外語考試不能通過，覺得別人的成績比自己好。這或許說明成績好的學生對自己的要求更高，比成績差的學生更在意自己的成績。訪談中的確有部分學生反映，由于上課經(jīng)常聽不懂，覺得自己怎么努力也不能通過英語應用能力考試，因此對英語成績也滿不在乎了，這種心理在藝術(shù)生源學生中表現(xiàn)得比較明顯。

表2 英語應用能力考試成績與外語課堂焦慮情況相關(guān)分析

為了考察男女學生在外語課堂焦慮方面是否有差異，筆者對這兩組學生(男生130名、女生201名)進行了分組描述性統(tǒng)計，在涉及課堂焦慮33個題項中，女生在24個題項得分比男生高，說明與男生相比，女生的外語課堂焦慮情況可能更加嚴重。

表3的相關(guān)性分析顯示:性別與Q1、Q5、Q7、Q9、Q10、Q14、Q15、Q20、Q23、Q26、Q32、Q33十二個題項在p＜0.01水平上顯著相關(guān)，與Q2、Q13、Q30三個題項在p＜0.05水平上顯著相關(guān)。

男女分組統(tǒng)計的數(shù)據(jù)似乎可以說明，與男生相比，女生在外語課上做沒有準備的發(fā)言時和不理解外語老師糾錯內(nèi)容時比男生更加焦慮，上外語課比男生更加惶恐不安。而與女生相比，男生對課堂上主動回答問題和學習語言規(guī)則更加消極，更容易感到緊張，考試焦慮也更加嚴重。

表3 性別與外語學習焦慮相關(guān)分析

為考察不同專業(yè)學生在外語課堂焦慮方面是否有差異，筆者根據(jù)學生的專業(yè)情況，把接受調(diào)查學生分成文科生(179名)、理科生(40名)與藝術(shù)生(112名)三組，并對這三組學生進行了分組描述性統(tǒng)計，在涉及課堂焦慮24個正向題項中，藝術(shù)生平均值為4.65，理科生平均值為4.64，文科生平均值為4.62，說明三組學生都存在外語課堂焦慮問題，焦慮情況按嚴重程度依次為藝術(shù)生、理科生、文科生。文科生考試焦慮表現(xiàn)得較為嚴重，藝術(shù)生在負面評價恐懼較重，交際恐懼則三個專業(yè)學生基本沒差別。

表4的相關(guān)性分析顯示:專業(yè)與Q1、Q3、Q5、Q10、Q11、Q12、Q14、Q23、Q25、Q26十個題項在p＜0.01水平上顯著相關(guān)，與Q9、Q29兩個題項在p＜0.05水平上顯著相關(guān)。訪談中了解到，藝術(shù)生由于入學英語基礎(chǔ)較差，大學英語課程任課教師普遍對學生較低要求，考試焦慮反而沒有其他兩組學生高。而由于基礎(chǔ)差，藝術(shù)生普遍對大學英語課程期望值不高，加上投入時間少，沒有做好課前課后的準備，上課特別擔心老師提問、糾錯，因此負面評價恐懼也特別高。文科生與理科生之間在教學要求方面沒有差別，但普遍覺得英語課難學，且用處不大，老師要求又高，對學好英語信心不足。

表4 專業(yè)與課堂焦慮相關(guān)分析

四、結(jié)論與建議

從以上分析與討論中，可得出以下結(jié)論:

第一、高職非英語專業(yè)學生中普遍存在外語課堂焦慮問題，表現(xiàn)為不情愿上外語課，上課發(fā)言時極度緊張，擔心老師糾錯，擔心考試不能通過等。

第二、高分學生與低分學生的外語課堂焦慮水平差別不大，高分學生考試焦慮水平較高，低分學生負面評價恐懼較高。

第三、與男生相比，女生整體課堂焦慮水平較高，但男生考試焦慮比女生嚴重。

第四、藝術(shù)專業(yè)學生總體焦慮水平比文科專業(yè)和理科專業(yè)學生高，但考試焦慮水平低于文科專業(yè)和理科專業(yè)學生。

本次調(diào)查表明，目前高職院校非專業(yè)學生中存在較為嚴重的外語課堂焦慮，其中負面評價焦慮較為普遍。學習者的負面評價恐懼是由外語課堂學習的性質(zhì)所決定的，因為在課堂上，學習者的行為會不時地受到教師和外語流利者的評價，學生對來自他人的評價非常敏感[9]，負面評價恐懼也導致交際恐懼和考試焦慮。

至于外語課堂焦慮是如何產(chǎn)生的，目前似乎尚沒有定論。Young[7]在回顧了前人對焦慮的研究之后，總結(jié)了導致焦慮產(chǎn)生的六大原因:學習者自身及相互之間的因素；學習者對語言學習的看法；教師對怎樣教語言的看法；教師與學生之間關(guān)系；課堂活動；語言測試。

Young總結(jié)的六大原因中前面兩大原因與學生的情感因素有關(guān)，學生對語言的情感直接影響其學習動機。語言學家D?rnyei＆Ushioda[10]的研究表明，引起學生動機缺失的原因包括自身失敗的學習經(jīng)歷、個人對外語的消極態(tài)度、對強制學習的不滿、來自其他語言的干擾、對小組成員和教學設(shè)施不認可、以及教師的個性、能力、方法等。因此，在大學英語課堂上，教師要努力營造輕松的學習氛圍，適時為學生提供幫助，幫助其增強學習動機。

Young總結(jié)的六大原因后面四大原因則跟教師的關(guān)系很密切。因此，在外語教學實踐中，高職院校英語教師要善于發(fā)現(xiàn)學習者的學習特點和情緒變化，尤其要注意觀察學生的心理變化，調(diào)適其心理反應傾向，進行針對性的個性學習指導，合理設(shè)計適合學生程度的測試方式，這樣才有助于減輕其焦慮程度。

本研究取樣范圍只局限在一所高職院校，未能深入到更多的高職院校進行調(diào)查，樣本較小，專業(yè)分類也不一定具有代表性。相信此研究有助于外語教師了解高職學生外語學習障礙，幫助學生擺脫焦慮，提高學習興趣，增強外語學習自信心。

[1]Horwitz E K，Horwitz M B，Cope J.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986(2):125-132.

[2]MacIntyre P D，Gardner R C.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in second language”[J]. Language Learning，1994(2):283-301.

[3]Alpert R，Haber R.“Anxiety in academic achievement situations”[J].Journal of Abnormal and Social Psychology，1960(10):207-215.

[4]Aida Y.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s construct of foreign language anxiety:the case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal，1994(2): 155-168.

[5]Horwitz E K，D.J.Young(eds.).Language Anxiety:From Anxiety and Research to Classroom Implications[J].Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991.

[6]Cheng Y S，Horwitz，Schaller.Language anxiety:differentiating writing and speaking components[J].Language Learning，1999(3):412-446.

[7]Young D J.The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings.In E.K.Horwitz＆D，J. Young，Eds.Language Anxiety:From Theory and Research to Classroom Implications[M].Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991:57-65.

[8]Price M L.“The subjective experience of foreign language anxiety:Interview with highly anxious students”.In E.K. Horwitz＆D.J.Young(eds.).Language Anxiety:From Anxiety and Research to Classroom Implications.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991.

[9]李炯英，林生淑.國外二語/外語學習焦慮研究30年[J].國外外語教學(FLTA)，2007(4):57-63.

[10]D?rnyei Z，Ema Ushioda.Teaching and Researching Motivation(second edition)[M].London:Longman，2011.

(責任編輯:劉生平)

Research on Foreign Language Classroom Anxiety Among Non-English Majors in Polytechnics Based on FLCAS

CHEN Xiujuan
(Guangdong Agriculture Industry Business Polytechnic,Guangzhou 510507,China)

This paper is based on a research carried out among non-English majors in a Guangdong polytechnic using FLCAS.The findings include:1)Foreign language classroom anxiety does exist among non-English majors. 2)Higher-graded students display a similar level of anxiety as lower-graded students.3)Female students generally suffer from a higher level of classroom anxiety,though male students display a higher level of test anxiety.4)Art majors generally suffer from a higher level of classroom anxiety than either liberal arts majors or science majors. Consequently English teachers in polytechnics should pay attention to students’emotions and tailor English classes based on students’differences so as to arouse their self-efficacy and lower their level of classroom anxiety.

polytechnic;non-English major;foreign language classroom anxiety

H319

A

1009－931X(2016)04—0041－05

2016－08－23

陳秀娟(1970－)，女，廣東汕頭人，副教授，碩士，研究方向:英語教育研究。