回溯與展望：我國(guó)教師資格制度發(fā)展的百年歷程

王 璐 于勝剛

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回溯與展望：我國(guó)教師資格制度發(fā)展的百年歷程

王 璐 于勝剛

我國(guó)教師資格制度始于19世紀(jì)末期，至今已有百年歷史。新中國(guó)成立后經(jīng)歷了制度建設(shè)停滯、初步確立、過(guò)渡試點(diǎn)以及全面實(shí)施四個(gè)時(shí)期。制度的建設(shè)和發(fā)展為師資供給提供了助力，但存在師資需求矛盾、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠完善及資格融通等問(wèn)題。教師資格制度建設(shè)的進(jìn)程中需要把握教師專業(yè)化的時(shí)代契機(jī)，形成更加靈活和多元化的運(yùn)行機(jī)制。

教師資格制度；歷程；制度建設(shè)

教師資格制度屬于國(guó)家層面的職業(yè)許可制度，是國(guó)家對(duì)從事教師職業(yè)及教育教學(xué)工作人員應(yīng)具備的標(biāo)準(zhǔn)的法律性規(guī)定，是公民獲取教師崗位的法定前提。[1]我國(guó)正式的教師資格制度始于清朝末期，伴隨著創(chuàng)立師范學(xué)校和出臺(tái)教員檢定制度，教師資格制度初露端倪。在近百余年來(lái)的發(fā)展中，教師資格制度在提高教師質(zhì)量、優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等方面發(fā)揮了重要作用。本文試圖以中小學(xué)教師任用機(jī)制為切入點(diǎn)，梳理與此相關(guān)的各項(xiàng)政策與法律法規(guī)，期望對(duì)我國(guó)教師資格制度的進(jìn)一步發(fā)展提供參考。

一、清末之前的官學(xué)教師

專職的教育者是隨學(xué)校的出現(xiàn)而產(chǎn)生。西周時(shí)形成“官師合一”的局面，國(guó)學(xué)由大司樂(lè)主持，大司樂(lè)是國(guó)家高級(jí)的禮樂(lè)官，兼管國(guó)學(xué)教育事務(wù)，樂(lè)官如樂(lè)師，衛(wèi)官如師氏、保氏等都是國(guó)學(xué)的學(xué)官，他們既是官，又是師。[2]26-28

戰(zhàn)國(guó)中晚期的稷下學(xué)宮招納、網(wǎng)羅天下人才和培養(yǎng)、訓(xùn)練新一代賢士，逐漸發(fā)展成為齊國(guó)的高等學(xué)府。稷下學(xué)宮教師擇優(yōu)聘請(qǐng)，其首席由眾人公推，稱為祭酒。秦朝為鞏固中央集權(quán)的封建專制統(tǒng)治，采取“以吏為師”的政策，沿襲了六國(guó)之末的博士稱謂。漢代太學(xué)教師稱博士，博士的選拔注重德才兼優(yōu)，通過(guò)征召、薦舉、選試或諸科始進(jìn)、他官升遷的方式任職。唐代中央和地方各級(jí)學(xué)校中教師稱謂有博士、助教、直講等，學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大和學(xué)科門類的增多，促進(jìn)了教師隊(duì)伍的發(fā)展，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)也更加專門化和精細(xì)化。明朝時(shí)期，中央官學(xué)國(guó)子監(jiān)教師稱博士、助教、學(xué)正等。除中央官學(xué)和地方官學(xué)外，明朝還設(shè)有武學(xué)、醫(yī)學(xué)等地方專門學(xué)校。各種學(xué)校的發(fā)展將教師職業(yè)向前推進(jìn)了一步，據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)當(dāng)時(shí)共有教官四千二百余人，教育發(fā)達(dá)時(shí)達(dá)到五千二百余人。[2]26-28從歷史的維度來(lái)看，在我國(guó)封建社會(huì)，官學(xué)教師既是學(xué)校的老師又是政府的官員，教職的高低取決于其在政府所任職位的大小。

二、清末民初：制度開(kāi)始萌芽

1897年，我國(guó)第一所師范院校——南洋公學(xué)師范院成立，專職教師培訓(xùn)拉開(kāi)序幕。1902年，清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》，要求高等學(xué)堂附設(shè)師范館，同年京師大學(xué)堂師范館開(kāi)學(xué)，成為中國(guó)高等師范教育的起源。1904年《奏定學(xué)堂章程》頒布，要求師范教育分初級(jí)師范學(xué)堂和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂兩級(jí)。由此，我國(guó)正式確立師范教育，標(biāo)志著教師培養(yǎng)步入制度化階段。[3]

清朝末期，中國(guó)近代教員檢定制度成立，檢定制度是由教育行政機(jī)關(guān)組成的教員檢定委員會(huì)對(duì)各級(jí)各類學(xué)校教員任職資格的檢查認(rèn)定制度。主要審查申請(qǐng)者的畢業(yè)或修業(yè)證書(shū)、服務(wù)證書(shū)、本人履歷、志愿書(shū)及教育著作等；也對(duì)其任教的專業(yè)科目及教材教法等進(jìn)行筆試和技能測(cè)驗(yàn)，主管行政機(jī)關(guān)對(duì)合格者頒發(fā)檢定合格證書(shū)。[4]1909年，清學(xué)部頒布《奏遵擬檢定小學(xué)教員章程》，是我國(guó)實(shí)行教員檢定制度的標(biāo)志。民國(guó)成立后，教員檢定制度得以延續(xù)，如：1916年頒布《檢定小學(xué)教員規(guī)程》，1934年頒布《中學(xué)及師范學(xué)校教員檢定暫行規(guī)程》等。各種規(guī)程對(duì)當(dāng)時(shí)教師職業(yè)應(yīng)有的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)做出了詳細(xì)規(guī)定。

三、新中國(guó)成立后的發(fā)展：制度逐步完善

1949年至今，依據(jù)教師資格制度各個(gè)時(shí)期的特征，其發(fā)展歷程大致分為制度建設(shè)停滯、初步確立、過(guò)渡試點(diǎn)和全面實(shí)施四個(gè)時(shí)期。

(一)制度建設(shè)停滯期(1949—1978年)

建國(guó)后，民國(guó)時(shí)期的教員資格及教員檢定制度等并沒(méi)有得到延續(xù)，從1949年至1978年，受教育系統(tǒng)內(nèi)外各因素的影響與制約，我國(guó)尚未健全的教師資格制度發(fā)展與建設(shè)受到諸多限制，各級(jí)各類師范院校畢業(yè)生可以直接到中小學(xué)中任教。此階段的教師資格制度建設(shè)處于停滯時(shí)期。

(二)制度初步確立時(shí)期(1978—1995年)

1978年，教育部在《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見(jiàn)》中，對(duì)小學(xué)、初中、高中等不同層次的教師應(yīng)具備的學(xué)歷提出了要求。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》出臺(tái)，對(duì)當(dāng)任教師提出了進(jìn)一步要求：教師必須具備合格學(xué)歷或持有考核合格證書(shū)。從此，學(xué)歷證書(shū)或者考核合格證書(shū)成為教師從教資格的前提。

1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》明確規(guī)定，“國(guó)家建立教師資格考核制度，對(duì)合格教師頒發(fā)資格證書(shū)”。同年9月，原國(guó)家教育委員會(huì)頒發(fā)《中小學(xué)教師考核合格證書(shū)試行辦法》，學(xué)歷沒(méi)有達(dá)到要求的教師可以通過(guò)教材教法等相關(guān)考試獲得合格證書(shū)。1993年《中華人民共和國(guó)教師法》對(duì)取得教師資格標(biāo)準(zhǔn)、最低學(xué)歷以及認(rèn)定部門等相關(guān)事宜進(jìn)行了闡釋和部署。

(三)過(guò)渡試點(diǎn)時(shí)期(1995—1998年)

1995年《中華人民共和國(guó)教育法》頒布；同年12月《教師資格條例》出臺(tái)，這兩個(gè)國(guó)家層面的法律和條例對(duì)教師資格與適用、條件、考試及認(rèn)定等加以明確規(guī)定。1996年《教師資格認(rèn)定的過(guò)渡辦法》出臺(tái)，對(duì)教師資格過(guò)渡的范圍、申請(qǐng)和認(rèn)定等具體事宜加以詳盡的部署。1998年4月至年末，教育部在上海等六個(gè)省(區(qū)、市)開(kāi)始試點(diǎn)推行認(rèn)定工作。[5]

(四)全面實(shí)施時(shí)期(1998年至今)

2000年《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》出臺(tái)，針對(duì)教師資格的申請(qǐng)、認(rèn)定以及管理辦法等做了詳細(xì)部署，這是我國(guó)全面實(shí)施教師資格制度的標(biāo)志。自2001年4月起，教師資格認(rèn)定工作在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展，所有1994年1月1日之后從事教師職業(yè)的工作人員，均需依據(jù)法定程序獲取教師資格。[6]

2001年《教師資格證書(shū)管理規(guī)定》出臺(tái)，對(duì)教師資格的認(rèn)定機(jī)構(gòu)、主要內(nèi)容等提出要求。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確“國(guó)家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提高教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求”。2013年，教育部頒發(fā)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，在教師資格的報(bào)考條件、考試內(nèi)容與形式、考試實(shí)施、考試安全與違規(guī)處罰、組織管理等方面進(jìn)行了規(guī)定。同時(shí)印發(fā)的《中小學(xué)教師資格定期注冊(cè)暫行辦法》指出“中小學(xué)教師資格實(shí)行5年一周期的定期注冊(cè)”，打破了以往的終身制。這些法律和規(guī)定為教師資格制度的深入發(fā)展提供了有利條件。[7]

四、我國(guó)教師資格制度取得的成效與尚存問(wèn)題

經(jīng)過(guò)近百年的探索與發(fā)展，我國(guó)教師資格制度已步入基本的法制化和規(guī)范化軌道，就其正面而言，這一制度充分匯集了各方面的力量，使教師資格制度的面貌發(fā)生了根本性變化，取得了積極的成效。然而，時(shí)至今日，我國(guó)教師資格制度伴隨社會(huì)的發(fā)展逐漸產(chǎn)生了新的問(wèn)題。我們需要在理性分析成績(jī)的同時(shí)，更需要面對(duì)存在的若干問(wèn)題。

(一)取得的成效

(1)教師資格制度步入正軌。教師資格制度步入正軌主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，健全法律體系。尤其是近20余年來(lái)，國(guó)家在教師資格立法方面加大力度，有利于規(guī)范教師資格制度發(fā)展，有利于保護(hù)教師群體的合法權(quán)益；第二，設(shè)置全國(guó)統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)。自2011年起，在各省市陸續(xù)實(shí)施全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教師資格考試，促使教師資格準(zhǔn)入環(huán)節(jié)更為嚴(yán)格；第三，推動(dòng)教師專業(yè)化進(jìn)程。2012年，教育部先后印發(fā)關(guān)于幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的系列文件，這是我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程中關(guān)鍵的一步，也是促使資格認(rèn)定和教師聘用等步入專業(yè)化道路的重要一步。

(2)中小學(xué)教師質(zhì)量得到保障。國(guó)家層面的教師資格考試依據(jù)統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定程序，嚴(yán)把教師入口關(guān)，將不合格人員拒之門外，在選拔和準(zhǔn)入環(huán)節(jié)就已朝向?qū)I(yè)化發(fā)展，保障準(zhǔn)教師隊(duì)伍的質(zhì)量。同時(shí)，對(duì)已入職的在編在崗教師實(shí)行定期考核，開(kāi)展以5年為一個(gè)周期的定期注冊(cè)，促使已入職教師注重加強(qiáng)自身理論素養(yǎng)和提高教育教學(xué)能力，有利于教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的提升。

(3)開(kāi)放式教師教育體系建立。全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教師資格考試制度打破了以往師范生畢業(yè)即可取得教師資格的慣例，促使他們必須在考試面前重視教育理論的掌握和自身教育教學(xué)能力的提高，同時(shí)也為更多優(yōu)秀的非師范類學(xué)生加入到我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍之中開(kāi)辟渠道，形成強(qiáng)大的師資力量，有利于學(xué)校實(shí)施教師聘任制度，有利于教師間形成良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。[8]建立開(kāi)放式教師教育體系，加速了師資培養(yǎng)的多元化、開(kāi)放化和綜合化，隨著教育逐漸受市場(chǎng)調(diào)節(jié)的影響和全國(guó)統(tǒng)一教師資格考試制度發(fā)展的深入，我國(guó)教師教育體系開(kāi)放程度將會(huì)繼續(xù)加深。

(二)存在的問(wèn)題

(1)各地師資需求矛盾有待平衡。我國(guó)地域遼闊、教育發(fā)展不平衡，部分教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)仍然存在師資短缺情況，若與我國(guó)教育較發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的資格考試，則會(huì)使得教師資源本就匱乏的地區(qū)上演“馬太效應(yīng)”，合格教師的人數(shù)將會(huì)越來(lái)越少，教育教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保障；若結(jié)合教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)師資的實(shí)際需要降低標(biāo)準(zhǔn)，又不利于教育較發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，因此，全國(guó)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)在平衡各地師資需求時(shí)面臨著無(wú)法滿足不同地域?qū)τ诮處熜枨蠖鄻踊拿堋?/p>

(2)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)有待完善。一名合格的教師，其知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括通識(shí)性知識(shí)、本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。[9]實(shí)踐性知識(shí)是滲透在教師實(shí)際的教育教學(xué)情境中和行動(dòng)中的知識(shí)，指教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及處理實(shí)踐問(wèn)題所具備的背景性知識(shí)。[3]教育教學(xué)能力只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐才能形成，而目前我國(guó)非師范類學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間尚未接觸教育實(shí)踐，師范類學(xué)生實(shí)踐課程一般集中安排在最后一學(xué)年，多為6～8周，尚未達(dá)到《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中要求的18周。英、德、法等國(guó)的教師資格申請(qǐng)者均需1年左右的教育實(shí)習(xí)或試用，合格后方可獲得合格教師資格證書(shū)。[10]由此可見(jiàn)，無(wú)論相比于我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的規(guī)定還是西方國(guó)家的實(shí)際要求，我國(guó)教師資格申請(qǐng)者對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的掌握還有很大的上升空間。

(3)教師資格適用邊界尚需規(guī)范。教師資格適用邊界不清晰是教師資格制度有待完善的表征之一，處于不同層級(jí)的學(xué)校、任教于不同學(xué)科的教師資格之間如何融通？融通的方式是怎樣的？是否需要有適當(dāng)?shù)臈l件加以約束？這些問(wèn)題是各級(jí)教育行政部門和學(xué)校面臨的困境。[11]《教師資格條例》中規(guī)定“取得教師資格的公民，可以在本級(jí)及其以下等級(jí)的各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任教師”，這代表著教師只須獲取高層級(jí)的資格證書(shū)，就可以擔(dān)任其他層級(jí)的教師職位?，F(xiàn)實(shí)中雖有利于師資共享，但會(huì)因教師自身的素質(zhì)問(wèn)題忽略不同年齡段學(xué)生具有不同的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

(4)制度激勵(lì)作用尚需加強(qiáng)。當(dāng)前，我國(guó)教師資格制度直接目的在于把好教師入口關(guān)，將不合格教師拒之門外，但在教師入職后發(fā)揮更強(qiáng)的激勵(lì)作用方面彰顯不足，難以在教師群體中發(fā)揮推動(dòng)作用。制度需要改進(jìn)完善之處是如何促使教師隊(duì)伍形成良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，激勵(lì)教師關(guān)注自身成長(zhǎng)、立足自主發(fā)展，加速中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。

五、我國(guó)教師資格制度展望

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著時(shí)代的發(fā)展，我國(guó)教師資格制度建設(shè)需要對(duì)社會(huì)各界關(guān)于教師、教育的新期待和高標(biāo)準(zhǔn)做出回應(yīng)。我們對(duì)教師資格制度的走向還需要進(jìn)一步精確的把握，從我國(guó)教師任用機(jī)制變遷的實(shí)際狀況以及教師資格制度的逐步完善角度來(lái)看，加快教師專業(yè)化進(jìn)程與提高我國(guó)教育教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)性越來(lái)越重要，形成一種更加靈活和多元化的教師資格制度勢(shì)在必行。

(一)構(gòu)建國(guó)家—地方兩級(jí)考核體系

我國(guó)東西部之間、各民族之間教育發(fā)展程度是不同的，即便是同一個(gè)省份的不同地區(qū)對(duì)中小學(xué)教師的需求也存在差異，為此，教師考核體系應(yīng)具有不同的針對(duì)性。國(guó)家——地方兩級(jí)教師資格考核體系主要應(yīng)對(duì)不同地域、不同民族對(duì)于教師的多樣化需求，即在全國(guó)大部分地區(qū)使用國(guó)家統(tǒng)一考核體系；在邊遠(yuǎn)、民族聚居等教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)允許建立地方考核體系，形成多層次、多形式、全方位、全覆蓋的教師考核體系。在具體實(shí)施過(guò)程中，當(dāng)以師資數(shù)量急缺的地區(qū)作為試點(diǎn)，賦予地方政府足夠的教師認(rèn)證考核權(quán)，因地制宜，逐步緩解地方師資問(wèn)題。

(二)優(yōu)化教師教育課程

實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化，首先要實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的專業(yè)化。培養(yǎng)未來(lái)師資的院校面臨的關(guān)鍵問(wèn)題是教師教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，如何保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性和實(shí)效性？如何兼顧傳統(tǒng)師范課程的穩(wěn)定性和繼承性？如何強(qiáng)化實(shí)踐性課程？除增加教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)的課時(shí)外，如何開(kāi)展質(zhì)性與量化研究并存的教育研究方法課程？另外，必須建立U-G-S(大學(xué)—政府—學(xué)校)三方合作共同體，穩(wěn)固的合作關(guān)系不僅有助于大學(xué)師生進(jìn)入基礎(chǔ)教育一線觀摩學(xué)習(xí)，有助于基礎(chǔ)教育教師提升教育教學(xué)的理論知識(shí)，也有助于為教育界創(chuàng)造更多理論與實(shí)踐對(duì)話的機(jī)會(huì)。

(三)完善制度保障體系

第一，逐步建立教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度。教師教育機(jī)構(gòu)是專門負(fù)責(zé)中小學(xué)教師和其他教育人員的培養(yǎng)和培訓(xùn)的行政主體。[12]為保證教師職前教育的質(zhì)量，需要建立認(rèn)可機(jī)制，由第三方組織定期對(duì)各個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)的工作情況進(jìn)行檢查與評(píng)定，對(duì)合格的教師教育機(jī)構(gòu)給予適當(dāng)?shù)恼J(rèn)可地位，對(duì)不合格者限期整改或取消其教師教育類相關(guān)專業(yè)，在源頭保證教師質(zhì)量。第二，逐步完善教師資格證書(shū)制度。借鑒和學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國(guó)家的師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，基礎(chǔ)教育師資的職前培養(yǎng)階段在高校，完成本科的專業(yè)學(xué)習(xí)后，研究生階段主要集中于學(xué)習(xí)教育理論和參與教育實(shí)踐。教師資格申請(qǐng)者在通過(guò)考核后需經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的試用期，試用合格后才能得到教師資格證書(shū)，試用制度意味著二次篩選，有利于保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量。第三，注重建設(shè)在職教師培訓(xùn)制度。堅(jiān)持“教師本位”，增強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性，避免形式主義和功利主義傾向。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)中小學(xué)現(xiàn)存的矛盾以及各個(gè)學(xué)校和教師的實(shí)際需要進(jìn)行靈活多樣的教育培訓(xùn)，教師也可主動(dòng)要求進(jìn)修學(xué)習(xí)的內(nèi)容，促使中小學(xué)教師參加在職培訓(xùn)不再以提升學(xué)歷為主，而是著眼于自身的專業(yè)成長(zhǎng)，以完善自身的理論知識(shí)和提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力為重點(diǎn)，切實(shí)加快自身成為高標(biāo)準(zhǔn)、復(fù)合型教師的步伐，促使教師培訓(xùn)制度走上“解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，改變自身，改變教學(xué)思維模式”的有序之路，從而提高教師隊(duì)伍整體的專業(yè)化程度。

回溯我國(guó)教師資格制度的發(fā)展歷程，從師資培訓(xùn)制度、檢定制度、統(tǒng)一考試制度三個(gè)方面的發(fā)展和變化加以分析，證明了教師資格制度在建設(shè)進(jìn)程中自始至終堅(jiān)持教師專業(yè)地位不動(dòng)搖的重要性，堅(jiān)持保障教師質(zhì)量的根本目的。時(shí)至今日，嚴(yán)格教師準(zhǔn)入環(huán)節(jié)已經(jīng)對(duì)優(yōu)化教師隊(duì)伍起到了重要作用。如何緊握教師專業(yè)化的時(shí)代契機(jī)，在現(xiàn)有制度基礎(chǔ)上形成有效激勵(lì)，促使教師重視專業(yè)自我，還需社會(huì)各界的共識(shí)，也需要全體教育工作者的共同努力。這是教師資格制度建設(shè)亟待解決的矛盾，也是其持續(xù)存在的生命力。

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【責(zé)任編輯 李 麗】

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2015-05-04

王璐，北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究；于勝剛，北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論、高等教育管理研究。(吉林 132013)