翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)研究

☆路潤娟

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)研究

☆路潤娟

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070）

翻轉(zhuǎn)課堂在近幾年已成為教育技術(shù)界的熱詞之一，并逐漸發(fā)展成為一種新型教學(xué)模式。隨著信息技術(shù)的不斷深入，翻轉(zhuǎn)課堂也在信息化教育背景下得到了新的發(fā)展，學(xué)生問題解決能力的形成和提升成為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的核心要素。翻轉(zhuǎn)課堂這種新型教學(xué)模式打破了以往傳統(tǒng)教學(xué)模式對于培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的阻礙，將問題解決能力與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行融合，對學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)和提升提供了方法和策略。

翻轉(zhuǎn)課堂；翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；問題解決能力

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）使教學(xué)流程由“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”，實現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新。[1]目前，翻轉(zhuǎn)課堂運用于課堂教學(xué)中，它與學(xué)習(xí)者問題解決能力的培養(yǎng)有很大的關(guān)聯(lián)性；影響學(xué)生問題解決能力發(fā)展的因素是多方面的，不同學(xué)者就學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)模式與策略提出了不同的觀點。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下如何更好地提升學(xué)生問題解決能力值得我們?nèi)ヌ骄俊?/p>

二、問題解決能力相關(guān)概念界定

（一）問題解決概念

問題解決這一概念緣起于心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域。最早來源于美國心理學(xué)家桑代克研究問題解決學(xué)習(xí)時提出的問題解決“試誤說”，其實質(zhì)是通過試誤實驗形成刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。西蒙和紐厄爾認(rèn)為認(rèn)知涉及三類基本信息的加工過程，包括認(rèn)知、問題解決和學(xué)習(xí)。梅耶認(rèn)為問題解決是認(rèn)知性的，是對知識掌握和運用的過程，根據(jù)需要達(dá)到的目標(biāo)是可以指導(dǎo)的。[2]目前為止，認(rèn)知心理學(xué)界公認(rèn)的問題解決（problem solving）定義是：由一定情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動的技能，經(jīng)過一系列的操作使問題得以解決的過程。[3]

（二）問題解決能力的概念界定

問題解決能力是人的高階思維能力的重要組成部分，是一種兼具創(chuàng)造性和操作性的思維方式與智力活動。1985年加涅對問題解決能力做了界定，將問題解決能力視為由規(guī)則和概念組成的更高階層的適于用某種特定情況的認(rèn)知技能。[4]PISA對問題解決能力的界定是：個體在真實的、跨學(xué)科情境中運用認(rèn)知過程處理和解決問題的能力，且問題解決方法并非顯而易見，所涉及的知識范圍和覆蓋的課程領(lǐng)域并非局限于單一的數(shù)學(xué)科學(xué)或閱讀等學(xué)科領(lǐng)域。國內(nèi)學(xué)者賈洪芳（2007）指出問題解決的能力就是當(dāng)不知道怎么做一件事情時，知道怎樣去做來解決它。[5]葉敬軍（2012）認(rèn)為問題解決能力就是提出問題，解答問題和評價問題的能力，利用專業(yè)思想、觀念解決實際問題的能力。[6]黃茂在、陳文典（2004）認(rèn)為問題解決能力是指：當(dāng)一個人遇上問題時，能主動的謀求解決，能有規(guī)劃、有方法、有步驟的處理問題，能適切、合理、有效的解決問題。[7]

綜上所述：對于問題解決能力這一概念的界定各有不同。加涅對這一概念進(jìn)行宏觀界定，認(rèn)為問題解決能力是一種復(fù)雜的認(rèn)知技能；PISA對問題解決能力強調(diào)跨學(xué)科的知識遷移，在真實情境中解決問題；國內(nèi)學(xué)者賈洪芳從方法論的角度關(guān)注問題解決能力；葉敬軍關(guān)注問題解決能力的構(gòu)成要素和這些要素的組合過程；黃茂在、陳文典提出個體應(yīng)主動進(jìn)行處理問題進(jìn)而解決問題。綜合以上國內(nèi)外學(xué)者的觀點，筆者比較認(rèn)可學(xué)者葉敬軍的觀點，問題解決能力是高階思維的重要組成部分，高階思維能力就是強調(diào)學(xué)習(xí)者可以擅于提出問題、解決問題、評價問題。提出問題非常重要，能提出問題是創(chuàng)新思維能力的一種體現(xiàn)，也是問題解決能力的核心因素之一。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對學(xué)生問題解決能力模式研究

（一）學(xué)生問題解決能力的構(gòu)成要素

通過國內(nèi)外文獻(xiàn)梳理得出學(xué)生問題解決能力的構(gòu)成要素主要有以下幾點：

第一，發(fā)現(xiàn)并提出問題的能力。有些問題是較明顯的問題，有些則是暗含在資料中的，有思考一般會提出問題，學(xué)生需要對知識進(jìn)行思考分析，自己能提出問題。

第二,理解問題的能力。要解決問題首先要把問題理解透徹，知道問題在問什么，需要解決什么。

第三，辨別問題的能力。在理解問題的基礎(chǔ)上對問題中所含有的變量進(jìn)行分析，提出問題假設(shè)，搜集資料，通過論證、反推等方法去探究問題。

第四，解決問題的能力。解決問題需要系統(tǒng)的設(shè)計和掌握問題解決的方法。學(xué)生可以通過合作來集思廣益，交流解決問題的方法和策略。

第五，反思能力。問題解決之后的反思相當(dāng)于對問題解決的過程和重要方法策略或者關(guān)鍵性的資料進(jìn)行再次地梳理和總結(jié)，有利于強化學(xué)習(xí)者的問題解決能力，促進(jìn)知識遷移。

學(xué)生問題解決能力構(gòu)成如圖1所示。

圖1 學(xué)生問題解決能力構(gòu)成圖

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式，起源于美國科羅拉多州洛杉磯的林地公園高中的兩位老師——喬納森·伯爾曼（Jon·Bergmamm）與亞倫·薩姆斯（Aaron·Sams）的一次特別的嘗試。他們擔(dān)心某些學(xué)生因為缺課跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，便將教學(xué)內(nèi)容錄制成視頻，上傳到網(wǎng)絡(luò)，方便學(xué)生在家通過觀看微視頻自主學(xué)習(xí)，結(jié)果這樣的教學(xué)視頻很受學(xué)生們歡迎。兩位老師因此受到啟發(fā)，開始組織學(xué)生們通過觀看微視頻來自學(xué)新課，在學(xué)校課堂上完成相關(guān)練習(xí)，兩位老師則隨堂幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中遇到的問題。這樣的學(xué)習(xí)過程顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)順序，開創(chuàng)了“翻轉(zhuǎn)課堂”的先例。在借鑒美國翻轉(zhuǎn)課堂實踐和研究的基礎(chǔ)上我國學(xué)者也建構(gòu)出多種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，目前最為典型的三階段翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為：課前自學(xué)、課中內(nèi)化、課后升華。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程，實現(xiàn)了教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變：學(xué)生是主動內(nèi)化知識的自主學(xué)習(xí)主體；教師是課堂和活動的組織者、資源的提供者和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，負(fù)責(zé)學(xué)生的疑難問題的答疑，提供個別指導(dǎo)和參與討論。翻轉(zhuǎn)課堂的必要要素指技術(shù)要素和流程要素，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)要有技術(shù)的支撐，即微視頻；流程要素即課前-課中-課后。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生問題解決能力模式構(gòu)建

1.理論依據(jù)

首先，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)生問題解決能力研究以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，利用微視頻呈現(xiàn)短小精悍的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提供支架。教師運用奧蘇貝爾的先行組織者策略，課前可以利用網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供新知識概要，幫助學(xué)生理解問題，使學(xué)生逐步形成問題意識，培養(yǎng)學(xué)生表述問題和理解問題的能力。

其次，依據(jù)杜威的實用教育理論，教師擔(dān)任組織者的角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流協(xié)作、分析問題組成變量、設(shè)計解決問題的對策和方案直到問題解決，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)地解決問題的方法和過程。

最后，依據(jù)奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生將知識的學(xué)習(xí)和問題的解決相聯(lián)系促進(jìn)知識的遷移，學(xué)習(xí)者之間可以交流問題解決過程。再根據(jù)奧蘇貝爾的動機(jī)理論，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式支持學(xué)生課內(nèi)交流討論和課后反思，培養(yǎng)學(xué)生問題解決之后的問題反思能力。

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)生問題解決能力提升模型如圖2所示。

圖2 基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生問題解決能力提升模型圖

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力

任何課堂教學(xué)活動都是在教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下靈活運用教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容、活動和資源的總和。因此，教學(xué)目標(biāo)是首要要素之一。教師設(shè)計好教學(xué)目標(biāo)后，要結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計。課堂教學(xué)導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)的“路線圖”，直接影響學(xué)生自主、合作探究學(xué)習(xí)的效果，也直接關(guān)系著學(xué)生課堂展示的效果和課堂教學(xué)的高效，導(dǎo)學(xué)案扮演的角色可以說是學(xué)生的“教師”。導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計可分為課前、課中、課后三個階段的內(nèi)容設(shè)計，分別是課前自主學(xué)習(xí)學(xué)案、課中達(dá)標(biāo)測試學(xué)案、以及課后反思學(xué)案。在課前自主學(xué)習(xí)學(xué)案的設(shè)計中，教師扮演的是資源提供者和引導(dǎo)者的角色，提供給學(xué)生微視頻或其他形式的資源，學(xué)生利用這些資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的疑惑，將個人不能解決的問題記錄下來。在課堂內(nèi)，學(xué)生將自己發(fā)現(xiàn)和提出的問題表述清楚，然后通過小組合作學(xué)習(xí)，剖析問題，分解出問題中所存在的變量，最終解決問題。此時教師扮演問題解決的引導(dǎo)者角色，根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識水平不同進(jìn)行個別輔導(dǎo)答疑。在課后，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生對解決的問題進(jìn)行反思，有利于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。引導(dǎo)學(xué)生反思，是站在學(xué)生的角度，指引學(xué)生可以從知識和思想兩方面對整個解決過程進(jìn)行反思，授之以“漁”。

四、結(jié)束語

問題解決能力是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的重要部分，問題解決能力的培養(yǎng)和形成可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，學(xué)生會有充分的時間運用信息技術(shù)進(jìn)行課內(nèi)交流討論、課后反思和小組合作學(xué)習(xí)，這一整體的過程對學(xué)生問題解決能力具有提升和促進(jìn)的作用。

[1]祝智庭,管玨琪,邱慧嫻.翻轉(zhuǎn)課堂國內(nèi)應(yīng)用實踐與反思[J].電化教育研究,2015,(06):66-72.

[2]高文.教學(xué)模式論[M]上海:上海教育出版社,2001.

[3]問題解決[DB/OL].http://baike.sogou.com/v655372.html.2016-7.

[4]Gagner.The conditions of learning.(4th ed.)[M].newyork:holt, rhinehart and Winston,1985,(03):8.

[5]賈洪芳.關(guān)于問題解決能力測試的研究[J].中國考試,2007,(10): 12-15.

[6]葉敬軍.課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的策略[J].創(chuàng)新教育, 2012,(03):96-97.

[7]黃茂在,陳文典.“問題解決”的能力[J].科學(xué)教育,2004,(26).

[8]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究,2014,(07):5-16.

G434

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1671-7503（2016）21-0029-03

莊豐源]