中學(xué)教師的教師效能感的一般特征研究

摘 要：采用俄亥俄州教師效能感量表，對 459位中學(xué)教師開展調(diào)查研究，考察教師效能感的基本情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師效能感總分在學(xué)歷、教齡和學(xué)校類型上有顯著差異。本科學(xué)歷的教師其總體教師效能感及各維度（激勵學(xué)生效能感、教學(xué)策略效能感與班級管理效能感）顯著高于本科以下學(xué)歷的教師；在總體教師效能感與教學(xué)策略效能感、班級管理效能感兩個維度上，教齡為 5年是一個分水嶺，教齡大于 5年的教師的效能感及以上兩個維度顯著高于教齡在 5年以內(nèi)的教師，而在激勵學(xué)生效能感方面，是以教齡 10年為分界線，10年以上教齡的教師其激勵學(xué)生效能感顯著高于教齡在10年以內(nèi)的教師；省重點(diǎn)教師激勵

學(xué)生效能感顯著高于其他類（非重點(diǎn)）學(xué)校的教師。 關(guān)鍵詞：中學(xué)教師 教師效能感 一般特征

一、引言

Armor昀先提出了“教師效能”這個概念，教師效能感的研究自此開始。教師效能感的稱呼以及結(jié)構(gòu)都受其背景的影響，不同研究者各執(zhí)一詞。在教師效能感的結(jié)構(gòu)方面，昀大的困擾在于教師的工作到底要具體到什么程度。Tschannen和 Woolfolk編制了一個包括教學(xué)策略效能、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入效能與班級管理效能三個因子的教師效能感，也稱俄亥俄州教師效能感量表。這個量表代表了國外關(guān)于教學(xué)效能感研究在跨越世紀(jì)之后的新努力。因此，本研究使用 Tschannen-Moran 與 Hoy在 2001年界定的“教師效能感”這一概念。教師效能感是指教師對其成功地組織和實(shí)施特定情境中某個具體的教學(xué)任務(wù)所需行為能力信念。但是在國內(nèi)，用此量表來考察教師效能感一般特征的研究并沒有體現(xiàn)出它的新穎。社會認(rèn)知理論認(rèn)為，個體心理（包括效能感）、行為與環(huán)境相互影響，因此，從學(xué)校環(huán)境方面對教師效能感進(jìn)行考察是很有必要的。為了對教師效能感有全面了解，本研究從與教師極度相關(guān)的人口學(xué)變量考察教師效能感的一般特征。

二、研究方法

1.研究對象

來自河南、湖南、湖北三省共 12所學(xué)校的中學(xué)教師參加了本次測試。本次研究共發(fā)問卷 560份，回收 513份，回收率為 91.6%，其中有效問卷 459份，有效率占 89.5%。

2.研究工具

教師效能感量表：抽取由龍君偉等人修訂的 Tschannen-Moran等人編制的俄亥俄州教師效能感量表（考慮到文化差異，在原量表編制者的建議上去掉一個項(xiàng)目），由 23個項(xiàng)目組成，采用 1～9的 9點(diǎn)計(jì)分法。在本研究中，EISE、 EIIS、EICM與量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是 0.873、0.904、 0.914、0.959。

3.數(shù)據(jù)處理

用 SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與分析

1.不同學(xué)歷教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度上在學(xué)歷差異上的 F檢驗(yàn)中可知，不同學(xué)歷教師的總體教師效能感及其各個維度都存在顯著差異。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：學(xué)歷為本科的總體教師效能感、教學(xué)策略效能感與班級管理效能感顯著高于學(xué)歷在本科以下的教師，學(xué)歷在本科以上的教師與學(xué)歷在本科以下的教師其總體教師效能感與各維度均沒有顯著差異。

2.不同教齡教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度在教齡差異上的 F檢驗(yàn)中可知，不同教齡教師的總體教師效能感及其各個維度都存在顯著差異。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：教齡在教師效能感上的差異——除了激勵學(xué)生效能感外——教齡為 5年似乎是教師效能感與其他兩個維度的一個分水嶺（ 1～5年教齡與其他教齡段均有顯示差異），大于 5年教齡的教師其教師效能感顯著高于教齡在 5年以內(nèi)的教師。而在激勵學(xué)生效能感這個維度上，這個分界線是教齡為 10年（1～5年教齡與 6～10年教齡沒顯示差異）。

3.不同學(xué)校類型教師在教師效能感上的差異比較

從教師在教師效能感及各維度在學(xué)校類型差異上的 F檢驗(yàn)可知，不同學(xué)校類型教師除了在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入效能感這一維度上存在顯著差異外，在總體教師效能感及其他兩個維度（教學(xué)策略效能感與班級管理效能感）上都不存在顯著差異。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)：省重點(diǎn)教師的激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入的效能感顯著高于非重點(diǎn)學(xué)校。

四、小結(jié)

從學(xué)歷差異得到的結(jié)果，與預(yù)期并不相同?？赡苁且?yàn)檠芯可膶W(xué)習(xí)以學(xué)術(shù)研究為主，高學(xué)歷教師在知識深度方面更占優(yōu)勢，但在靈活組織資源、呈現(xiàn)資源方面，高學(xué)歷教師可能沒有更多的練習(xí)。另外，教師在本科階段學(xué)到的知識就足以應(yīng)對中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，高學(xué)歷教師難以發(fā)揮教學(xué)資源這方面的優(yōu)勢。

從教齡差異來看，教齡為 5年是一個分水嶺，與 Canrinus et al得到的 5年是新手教師向熟手教師轉(zhuǎn)型的一個界限這一結(jié)果是一致的。在激勵學(xué)生效能感方面，分界線是教齡為 10年的原因可能是教師身處于教學(xué)基本要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容）組合成的“三向問題空間”中。激勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)投入需要教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三方面的參與，而教學(xué)效能感涉及到的主要是教師與教學(xué)內(nèi)容，班級管理效能感涉及到的主要是教師與學(xué)生。

學(xué)校類型差異與龍君偉和曹科巖的研究結(jié)果相同。省重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生成績好，教學(xué)效果容易顯現(xiàn)出來，中學(xué)教師在教好課的前提下，需要做的往往不是進(jìn)行班級管理，而是激勵學(xué)生不斷進(jìn)取。本研究中總體的教師效能感與其他兩個維度在學(xué)校類型上沒有差異——差異結(jié)果在龍君偉和曹科巖的研究中有體現(xiàn)——還是個疑點(diǎn)?？赡艿脑蚴牵航虒W(xué)效能感與班級管理效能感是昀基本的教學(xué)任務(wù)，只涉及到教師專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)部分，是每個教師成為一名教師之前就必須準(zhǔn)備好的。因此，在這些方面，學(xué)校類型的高低沒有體現(xiàn)出差異。但原因是否如此，還需要更多的研究支持。

從教師效能感的一般特征可知，學(xué)校需要引進(jìn)學(xué)歷層次稍高的教師，而高學(xué)歷的教師需要更好地學(xué)會與學(xué)生溝通，方便進(jìn)行班級管理；多了解學(xué)生的特點(diǎn)，更好地激勵學(xué)生投入學(xué)習(xí)。相對于省重點(diǎn)教師，其他學(xué)校類型的教師在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面也需要提高，皮格馬利翁效應(yīng)對學(xué)生很重要，教師需要在實(shí)際中不斷意識并運(yùn)用到這類期望效應(yīng)。除此，從本研究還發(fā)現(xiàn)，教師在不同的環(huán)境變量下，存在這樣的情況：教師的班級管理效能昀高，教學(xué)效能感次之，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入效能感昀低。激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入確實(shí)需要引起教師的注意，增強(qiáng)教師在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)注，除了提高教師自身的效能感，還有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘柳.教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對幸福感的影響及作用機(jī)制.心理技術(shù)與應(yīng)用，2015，21（5）：42-46.