澳大利亞關于改進教師教育的專題探討

唐科莉

自2016年8月31日以來，澳大利亞《教育觀點與研究——對話》策劃了“更好教師（Better Teachers）”專題，連續(xù)刊發(fā)了該領域?qū)＜业南盗形恼拢接懭绾胃倪M澳大利亞的教師教育，涉及的主題包括澳大利亞2020學校教育展望、教師隊伍現(xiàn)狀、教師職業(yè)的地位、教師評價等。

一、展望2020年澳大利亞的學校教育——《對話》教育主編克萊爾·肖

1.小學生數(shù)量激增。自2008年以來，澳大利亞正經(jīng)歷人口的急速增長。隨著學齡人口的激增，學校教育系統(tǒng)正經(jīng)歷新千年以來從未有過的大量學生涌入。預計2016—2020年新增學生24.296萬，增長9.2%。

2.大量教師在專業(yè)領域之外教學。學生數(shù)量的激增還不是學校系統(tǒng)需要解決的唯一問題，一名教師要在大學學習一門學科至少一個學期或者經(jīng)歷過大學層次教學方法學科的培訓，才能稱為合格教師。但2013年澳大利亞教育研究委員會所做的學校調(diào)查顯示，一些專門學科領域教師的短缺，意味著許多學生正在由沒有持資格證書的教師教，如地理學科這一比例為39.8%、計算機學科這一比例為31.4%。盡管這一現(xiàn)象在小學的讀寫及數(shù)學關鍵領域不突出，但是仍然有大量教師在專業(yè)領域之外教學生，如計算機學科這一比例為42.9%。

3.教師性別不平衡。澳大利亞小學與中學的男性教師數(shù)量持續(xù)下降，盡管一些專門學科，特別是STEM學科領域，仍然是男性教師占優(yōu)勢。在小學和中學，女性教師數(shù)量都超過男性。

4.教學隊伍日益兼職化。自21世紀初以來，澳大利亞全職教師數(shù)量占實際招募教師的比例相對穩(wěn)定。但是隨著年齡增長，兼職教師所占比例上升，另外隨著澳大利亞勞動力隊伍老齡化嚴重，這一比例還可能上升。

二、澳大利亞教師教育面臨的主要挑戰(zhàn)——墨爾本大學教育系主任菲爾德·理查德

當前，國際上表現(xiàn)最優(yōu)的教育體系都非常看重“專家型教學（Expert Teaching）”，同時認識到高效率教學能夠提高學生成績。而澳大利亞盡管目前正在實施一些改革，但還需要吸引最優(yōu)秀的候選人進入教師隊伍，并確保他們獲得好的培養(yǎng)及持續(xù)支持，以進一步提升教學質(zhì)量。目前，聯(lián)邦政府對于攻讀教師教育專業(yè)的學生提出了最新要求——閱讀及數(shù)學技能要處于同齡人的前30%之列，這一點非常重要。在2016年5月參加閱讀與數(shù)學測試的4000多名準教師中，有95.4%達到閱讀標準，93.1%達到數(shù)學標準。除此之外，高效率的教師還要有更多特質(zhì)，而且這一條也僅僅是“教師教育部長顧問小組（Teacher Education Ministerial Advisory Group）”提出的眾多建議之一，還有38條建議亟待實施。如圍繞更嚴格的認證標準提出的重要建議，對職前教師教育提供者形成了挑戰(zhàn)，他們需要開發(fā)高質(zhì)量的課程才能經(jīng)得起嚴格的評估。同時大學還需要證明他們對畢業(yè)生產(chǎn)生了積極的影響，其畢業(yè)生能夠?qū)W生的學習產(chǎn)生影響。因此需要范式的轉換，深化課程改革以及大學的支持才能真正應對目前中小學教學質(zhì)量方面存在的問題。當前，澳大利亞教師教育主要面臨如下挑戰(zhàn)。

1.教師太多。澳大利亞各級政府在師資隊伍人員規(guī)劃方面的不足進一步加劇了人們對澳大利亞教學質(zhì)量的擔憂：教師的供需嚴重失衡。2012年，隨著聯(lián)邦政府取消對本科生招生數(shù)量的限制，大學招來的所有學生都能獲得撥款，導致一些大學將“教師教育課程”當作搖錢樹，教師進一步過度供給。

2.專業(yè)教師（Specialist Teachers）供給不足。盡管一般教師普遍存在供給過度，但是澳大利亞正經(jīng)歷嚴重的小學語言、地理、計算機和歷史教師的供給不足，中學數(shù)學、物理和化學教師供給不足以及一些區(qū)域合格教師供給不足。有20%的中學數(shù)學和17%的中學科學教師不合格。許多科學和數(shù)學教師缺乏激發(fā)學生對這些學科產(chǎn)生熱情的能力。因此，TEMAG建議引入小學數(shù)學和科學專科教師。

3.教師職業(yè)價值被低估。教師無疑是最具有挑戰(zhàn)性的職業(yè)，但是與芬蘭教師得到與醫(yī)生一樣的尊重不同，澳大利亞沒有認識到教師應該與醫(yī)生一樣得到相同的尊重和信任。而且在教師篩選過程中，比“高中畢業(yè)成績排名（Australian Tertiary Admission Rank）”更重要的特質(zhì)應該是真實世界的體驗、深入的學科知識、分析思維及個人的成熟度。最近，維多利亞州政府在發(fā)布的討論稿中提出教師必須具備研究生學歷。南澳洲也打算要求所有教師必須完成一個研究生水平的教學方面的學位，并要求公立學校應該優(yōu)先招募有碩士或雙學位教學資格證書的畢業(yè)生。此外，要想吸引最優(yōu)秀的候選者，必須要讓潛在教師看到自己未來的生涯路徑。使用目前的“新畢業(yè)教師、熟練教師、精通教師及主導教師”職級，再與適當?shù)墓べY等級晉升掛鉤，應該是一個好的開端。

三、如何提高教師地位——

墨爾本大學教育研究生院副院長巴瑞·麥克高

許多人都呼吁提高教師地位，但是很少提出具體的建議。有兩個戰(zhàn)略非常有效：一是讓職前教師教育準入更具篩選性；二是讓成為一名教師更具篩選性。

1.削減教師數(shù)量。在澳大利亞，對于教師的篩選一直不太嚴格，自聯(lián)邦政府廢除大學招生限制以來這一情況更糟。一些大學增加了非常容易提供的教師教育課程的供給。因此，澳大利亞應該減少目前市場上教師教育專業(yè)畢業(yè)生的過度供給，讓教師教育專業(yè)更具篩選性。新南威爾士州教育部長艾德里·安皮科里一直嘗試這樣做，對于大學招生政策沒有直接控制，但是設定了教師教育專業(yè)的準入要求以及畢業(yè)生在公立學校就業(yè)的標準，試圖影響就業(yè)政策。維多利亞州政府現(xiàn)在正試圖出臺類似的戰(zhàn)略。

2.重塑教輔人員職能。澳大利亞可以通過重組學校人員隊伍，繼續(xù)減少教師數(shù)量?？梢酝ㄟ^增加教輔人員數(shù)量，讓他們能夠承擔教師目前在做的不需要專業(yè)技能的工作。當然還必須開發(fā)培訓課程培養(yǎng)教輔人員，同時這些人員也有通道通過進一步學習成為教師。從而實現(xiàn)教學人員隊伍的差異化。

英格蘭曾在布萊爾時期對中小學人員隊伍進行過這樣的改革?，F(xiàn)在，教師數(shù)量增長比改革前放慢。小學的教輔人員數(shù)量超過教師數(shù)量。對這一改革的五年評估顯示，教輔人員的增加降低了教師的工作量和壓力，提高了教師的工作滿意度。但同時也導致學生成績下降。原因在于教師通常分配給教輔人員的任務是對那些最需要支持的學生開展個性化教學。而教輔人員并不具備開展這些工作所需的內(nèi)容知識或者教學技能。教師也沒有經(jīng)過培訓如何讓教輔人員承擔這些職能。但是評估并沒有建議取消教輔人員，相反發(fā)布了兩本書：一本是《最大化教學助手的影響》，幫助教師學會如何最佳配置教輔人員；另一本是《教學助手高效率干預指南》，幫助教輔人員學會如何承擔角色。

3.提高工資水平。在28個有數(shù)據(jù)的國家中，根據(jù)美元購買力評價，澳大利亞教師的起薪排第四。但是澳大利亞教師在15年內(nèi)才能達到最高法定工資薪級，而最高薪級只有起薪的1.4倍。因此，需要削減教師數(shù)量，提高教師工資，并根據(jù)技能和不同的職級實施差異化薪級，同時配套嚴格的教師教育專業(yè)課程準入要求，只有這樣，才能在不增加總成本的前提下，構建一支高技能和高地位的教學專業(yè)隊伍。

四、僅僅關注測試和無效的評估并不能評價教師質(zhì)量——紐卡斯爾大學教育學院主任

約翰·費斯切特

如何評價教師質(zhì)量，全球意見并不統(tǒng)一。各國評價教師質(zhì)量的努力逐漸聚焦建立標準、框架、增值（學生考試分數(shù)的增長）評估、嚴格職前教師教育課程招生要求等。

澳大利亞正追隨英國和美國，構建像英格蘭“督學（Inspectorate）”一樣的官僚結構，對教師和學校進行自上而下分級、排名及懲罰。如新南威爾士州最近重新啟動“教學研究和教育標準委員會（Board of Studies Teaching and Educational Standards）”作為教育標準權威機構。教育部長艾德里安·皮科里指出，這一政策將讓學校圍繞學校注冊要求緊張，讓教師圍繞教學標準緊張。但是，并沒有證據(jù)證明外部問責與評估能夠培養(yǎng)更好的教師。

另外，澳大利亞還在嘗試對中學畢業(yè)生實施閱讀與數(shù)學測試，以確保教師具備最基本的技能。

1.技能需求已經(jīng)發(fā)生變化。盡管傳統(tǒng)的閱讀與數(shù)學技能仍然非常重要，但是“軟技能”也已經(jīng)增加到這一列表中——批判思維、問題解決、創(chuàng)造力、合作、幸福、創(chuàng)業(yè)精神、道德、全球思想、文化能力和數(shù)字化素養(yǎng)等。那么新的學校教學質(zhì)量評估如何融入這些技能？“優(yōu)質(zhì)教學程序（Quality Teaching Process）”經(jīng)研究證實是一條提高教師質(zhì)量的途徑。它確保同事之間開展有關高效教學的結構性對話。教師分成“學習團隊”開展工作，走訪彼此的課堂。這一過程類似于內(nèi)科醫(yī)生巡視彼此的病人并彼此提供咨詢服務。最近有關這一程序的研究顯示，課堂教學質(zhì)量顯著改進。

2.國外教師評價方面的經(jīng)驗。芬蘭強調(diào)評價教師的內(nèi)容知識、教學技術和專業(yè)發(fā)展的持續(xù)增強，但是芬蘭沒有督導員或國家測試，鼓勵教師帶薪回到學校完成碩士學歷。芬蘭最近正進行課程改革，鼓勵主動、跨學科學習，強調(diào)創(chuàng)新技能培養(yǎng)，如批判思維、問題解決和合作。在加拿大，教師評估不是由標準、督導員和測試構成的、以監(jiān)管者為主的過程。相反，加拿大認為，應該通過投資于提高教師文憑、專業(yè)更新、自我評估和同行支持促進教師專業(yè)發(fā)展。安大略省被認為是加拿大教育最成功的區(qū)域，沒有國家標準與測試。在美國，最新研究結果顯示，獲得碩士學歷的教師和持續(xù)瞄準公平和多樣化學習者追求專業(yè)發(fā)展的教師，能夠縮小學生之間的成績差距。另外其他國家正逐漸將教師質(zhì)量與教師品質(zhì)相聯(lián)系，而澳大利亞大多數(shù)以前的教師評估體系主要考慮專業(yè)化、道德和領導力，并沒有將關愛和角色示范作為教師的關鍵品質(zhì)納入。

3.澳大利亞教師評價的正確方向。一是制定新的評估辦法，評價各種我們希望帶給兒童和社會的知識、技能和品質(zhì)。二是建立“專業(yè)更新模型（Models of Professional Renewal）”，這意味著更多投資用于增加教師學歷、提高教師地位。三是將“學習科學”的最好的研究及實踐成果注入教師教育課程，以取代不斷提高的準入和出口要求。四是取消經(jīng)證實不起作用的“督導模式（Inspectorate Models）”，教學評估應該始于尊重教師而不是檢查教師。五是直接解決社會公平問題。在舊的評估體系中，短視的政策通常是懲罰在復雜而有挑戰(zhàn)性的環(huán)境中工作的教師，卻忽視了貧困或者后工業(yè)時代的各種不適已經(jīng)進入家庭的現(xiàn)實。

（責任編輯 張慧籽）