論主體性教育視野下地方本科院校的課程改革

何 玲,劉 浩

(1.湘南學院 教務處，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技學院 信息學院，湖南 婁底 417000)

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論主體性教育視野下地方本科院校的課程改革

何 玲1,劉 浩2

(1.湘南學院 教務處，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技學院 信息學院，湖南 婁底 417000)

目前，很多地方本科院校的課程改革目標、決策、實施、評價等環(huán)節(jié)，都存在不同程度的主體迷失現(xiàn)象，而地方本科院校的課程改革，離不開改革主體及其實踐活動。對此，在主體性教育理論的視野下，地方本科院?？山梃b新加坡的教育經(jīng)驗，在改革目標上，要結合行業(yè)企業(yè)的長遠發(fā)展，更好地體現(xiàn)“以人為本”；在課程決策上，要更善于集眾智；在課程實施與評價上，要努力持續(xù)革新課程標準和師生評價，堅持多渠道培育教學文化。

主體性教育；地方本科院校；新加坡教育；課程改革

目前，地方本科院校若想應對科技的迅速發(fā)展、產業(yè)的快速升級、國內外的激烈競爭，其所培養(yǎng)的應用技術型人才就必須要能打破因循守舊和盲目順從的思想，并具備自由自主發(fā)展的能力，同時，重視高校課程改革也是讓地方本科院校的發(fā)展重點從規(guī)模擴張轉向質量提升的必然要求。因此，地方本科院校必須進行有效的課程改革，正如張楚廷教授指出：“大學改革必然觸及課程改革,未觸及課程改革的大學改革未必是有效的改革?！盵1]大學課程是大學生經(jīng)歷、體驗大學的重要部分，而學生無權或極少參與課程設計、課程改革，就相當于剝奪或減少了學生設計、參與自我生命體驗的重要權利，“一切專斷、強制、命令和充滿干涉的教學訓練，都足以發(fā)揮毀滅和破壞人性完滿的功效”[2]。除此之外，主體性教育理論還要求課程改革的全過程都應充分合理地發(fā)揮包括教師、學生、行政后勤人員、家長、行業(yè)企業(yè)等在內的每個利益相關者的主體性?？傊?，基于主體性教育理論來透視地方本科院校課程改革的困境，有助于我們更深刻地認識、理解地方本科院校課程改革的各個環(huán)節(jié)，思考有效的脫困對策，有較大的理論和實踐意義。

一 主體性教育理論的內涵及適用

主體性教育理論主要是將哲學與教育學相結合，以研究人的主體性和主體間性。該理論在1980年代被提出，并引發(fā)了教育界的爭鳴，之后不斷發(fā)展完善，研究成果也較為豐碩，至今仍持續(xù)推動著教育的實踐與革新。

主體性教育是什么？肖川認為：“主體性教育就是指以發(fā)展學生的主體性為目標導向和價值追求的教育。”[3]黃崴教授指出：“主體性教育理論是一種時代的哲學,是本體的、價值的和實踐的,促進著中國教育思想和實踐由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉型。”[4]岳偉、涂艷國教授更是對主體性教育思想及其發(fā)展歷史和特點等進行了較為全面細致的歸納分析，并初步劃分為探索與爭鳴階段(1980年代)、研究的深化階段(1990年代)、反思與總結階段(2000年代)，認為“主體性教育是弘揚兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進兒童的發(fā)展和解放”[5]。

綜合學者們的觀點，筆者認為，主體性教育的內涵至少包括三個部分：其一，從教育關系看，主體性教育表現(xiàn)為引導教育者自由自主發(fā)展，培養(yǎng)受教育者的實踐性、主動性和創(chuàng)新性。其二，從社會關系看，主體性教育是尊重人的主體地位，把人的主體地位當成個體可接受教育的前提。其三，從利益相關者看，參與教育改革與實踐的每個利益相關者都有不同側面、不同程度的主體性。

教育從本質上來說，就是對個體主體性的培養(yǎng)過程，是一種主體性教育。主體性教育是大學的本原特征，其要求高校的教育過程、目標、政策、過程、評價都要體現(xiàn)主體性，同時，課程又是高等學校人才培養(yǎng)過程中的基本單元，因此，地方本科院校的課程改革理應體現(xiàn)主體性教育的特征。

二 主體性教育視野下的課程改革問題探析

近年來，各地方本科院圍繞轉型發(fā)展和更好地培養(yǎng)應用技術型人才，展開了切實行動，尤其是對本科人才培養(yǎng)方案進行了一系列改革。如湘南某高校以公共課程改革為重點，進行大學英語分級教學改革、思想政治理論課程專題教學改革和公共體育選項課程改革，改革雖然壓縮了理論課堂的講授時間，增加了學生自主學習和課外實踐環(huán)節(jié)，并在局部上取得了一定成效，但學習的權利并未真正交還給學生，這種“自上而下”為主的課程改革與預期效果相距甚遠。

從主體性教育的視野來看，我們認為改革最大的問題是主體性缺失。大學生的目標在于獲得高薪工作，因而形成了一種馬拉松比賽式的教育，學生和教師都淪為比賽機器，人的主體性與整體性都在逐漸被侵蝕[6]。這具體表現(xiàn)在課程改革的目標、決策、實施、評價和學生觀上。

(一)課程改革目標

地方本科院校課程改革的目標是培養(yǎng)應用技術型人才，但什么是應用技術型人才？換言之，未來社會的應用技術型人才應具有哪些知識、能力、情感、技能？應由誰來確定？課程改革目標確定的主體應為誰？從社會本位理論上講，人才終究是為社會各行各業(yè)培養(yǎng)的，各門課程所提供的知識、能力、情感、技能的目標主體應為行業(yè)企業(yè)；從個人本位上講，知識、能力、情感、技能是作用于個體本身的，主體應為廣大學生。但目前，課程改革目標模糊，學生發(fā)言權有限，改革產生的實質性作用微乎其微。

(二)課程改革決策

國家教育部發(fā)布的本科專業(yè)目錄作為基本的指導性文件，對高校的專業(yè)名稱、修業(yè)年限、學科門類、主干學科、核心課程等都作出了指導性規(guī)定，強化了專業(yè)規(guī)定課程的模式，約束了跨學科、綜合性課程的設置，對公共課程(思想政治理論課程、公共體育課程、大學英語課程、計算機課程)也以文件形式提出了強制性、規(guī)范性的要求。地方本科院校通常以年度本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案來修訂校內指導性意見等文件，并貫徹以校長等主要領導為主的課程改革意志，對課程改革原則及其主要內容進行“定調”，對公共課、學科專業(yè)基礎課、專業(yè)課、集中與分散性實踐教學的學時學分、開課要求進行“定量”。在專業(yè)帶頭人組織承擔的課程教學基層教學組織教研室，具體承擔課程的教師對開課學時、學分等極少有發(fā)言權，更無決策權。各地方本科院校為課程改革所做的規(guī)范性文件，雖一定程度上征求了行業(yè)企業(yè)的意見，但無一例外，文件都難以體現(xiàn)出行業(yè)企業(yè)的具體要求。在這個飛速革新的時代，教育不是靠簡單的征求意見就能追趕上變動不居的行業(yè)企業(yè)步伐和學生發(fā)展需求的。

(三)課程實施

不難發(fā)現(xiàn)，教學活動中的師生均不同程度地迷失了自己，原因之一是企業(yè)行業(yè)參與課程實施較少。地方本科院校作為教學型高校，理應更重視教學，并形成良好的教學文化，但以職稱評審為代表的教師評價體制，在一定程度上沖淡了教師教學的“激情”。教師“憐惜”自己的“勞動力”，優(yōu)秀的MOOC資源少人問津，使得翻轉課堂難以“翻轉”，PBL、TBL教學法叫好不叫座。學生是高教產品與服務的消費者，面對“激情”難有的課程教學和學生逃課、作弊等屢禁不止的教學失范行為，個別教師不敢甚至“懶得”批評學生。

(四)課程評價

教師評學、學生評教絕非“一評就靈”，層出不窮的“另類”個案也難以讓人對其信效度產生深度認同。從主體性教育理論看，評學不僅僅是教師的“特權”，評教也不應為學生、管理人員或同行的“專利”，一門課程教師上得好不好，學生學得好不好，關鍵要看“療效”，要看學生在行業(yè)企業(yè)的即時甚至是后延表現(xiàn)。

(五)課程改革與學生觀

課程教學模式可大致分為學生客體觀課程教學、學生中心性課程教學與學生主體性課程教學，我們從課程改革的維度對它們進行比較，具體如表1所示[7]。

表1 三種不同課程教學模式的比較

三 主體性教育視野下課程改革的策略

針對地方本科院校課程改革的目標、決策、實施、評價等環(huán)節(jié)中出現(xiàn)不同程度的主體迷失現(xiàn)象，政府、行業(yè)企業(yè)、學校與師生可借鑒新加坡的教育經(jīng)驗，在主體性教育理論框架下“撥亂反正”，結合自身實際，合力推進地方本科院校的課程改革。

(一)“以人為本”，構建科學的課程體系

在主體性教育的視野下，課程改革的首要任務就是要以社會需求為導向，以應用技術型人才培養(yǎng)為目標，以人為本，結合畢業(yè)生能力表，構建科學的人才培養(yǎng)課程體系。以軟件工程專業(yè)為例，首先，與企(行)業(yè)界合作，多方主體共同確定人才培養(yǎng)目標，即軟件工程專業(yè)畢業(yè)生能力表，如表2所示；其次，多方主體共同建立一份與課程相對應的畢業(yè)生能力要求關系表，如表3所示。課程體系的構建要包含為行業(yè)企業(yè)解決各種現(xiàn)實問題的知識、技能，同時，還必須包含真、善、美之類的人文知識和精神，要以行業(yè)企業(yè)和受教育者為主體，結合行業(yè)企業(yè)的長遠發(fā)展和既定時期本校各專業(yè)學生的特點。人才培養(yǎng)具有周期性、滯后性，行業(yè)企業(yè)的發(fā)展卻長期處于

表2 軟件工程專業(yè)畢業(yè)生能力表

表3 課程與畢業(yè)生能力要求的對應關系表

激蕩變革時期，這就要求課程體系的構建要有充分的前瞻性。新加坡工藝教育學院面向行業(yè)和學生，從專業(yè)規(guī)定課程走向了課程組合專業(yè)的新模式，在課程理念上強調實踐導向和技能本位，以基本知識能力單元為模塊組織課程內容，這樣一來，課程就由一系列模塊組成，如核心模塊、專業(yè)模塊、選修模塊、就業(yè)能力模塊。一個典型的全日制課程應包括70%技能培訓，30%理論課，其目的是最大限度地開發(fā)學生的技能，如溝通能力、獨立思考和解決問題能力、運動與健康、事業(yè)發(fā)展與規(guī)劃、創(chuàng)業(yè)基本知識和訓練創(chuàng)新思維等，從而幫助他們樹立終身學習的價值觀，使他們有應對經(jīng)濟和就業(yè)變化的能力。地方本科院校各專業(yè)課程體系的構建應該在認知領域、情感領域、技能領域有不同層次的規(guī)定，確立“以人為本”的原則，并通過優(yōu)化課程體系與內容，培養(yǎng)學生在專業(yè)方面的工程意識、知識體系、工程實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

(二)課程改革要更善于集眾智

目前，地方本科院校迫切需要放棄學校本位執(zhí)念和固化行為，適時改變，跳出教育看教育。大學課程改革單純依靠內部的師生座談會和教研室活動，已難以指引課程改革貼近經(jīng)濟社會轉型的實際。“大學是典型的利益相關者組織，大學課程決策主體必將走向多元化，以實現(xiàn)權力的均衡，讓教師、學生都發(fā)出自己的‘聲音’?！盵8]行業(yè)企業(yè)界人士、地方行政官員、社區(qū)代表、教育管理人員、學科、課程論專家、心理學家、社會學家等都可以是課程開發(fā)和課程變革的合法參與者和必要參與者，都可享有課程決策的主體權力。地方本科院校要想由幕后走到經(jīng)濟社會發(fā)展的中心，國際化、開放化是其必然選擇，課程決策走向開放化將使課程目標、課程體系設置、課程實施、課程評價更接近未來經(jīng)濟社會的發(fā)展。課程是聯(lián)結教師、學生、行業(yè)企業(yè)等的重要載體，課程決策參與者至少應包括教職員工、學生、勞動力市場管理者等，如新加坡國立大學教學質量的保障便是廣泛征求教職員、學生、專家、校友、工商業(yè)者等的意見。新加坡管理大學位于新坡繁華的商業(yè)地段——維多利亞街，學生一下課，面對的便是大型商場、教堂和全球百強企業(yè)等，實習、生活、工作都與周圍的商業(yè)氛圍緊密相連，也便于行業(yè)企業(yè)的資深人士到校指導學生、參與課程建設、招聘實習生和員工。新加坡職業(yè)教育為使畢業(yè)生盡快適應實際崗位的需要，實行校企緊密合作，工科專業(yè)創(chuàng)辦教學工廠，商科專業(yè)創(chuàng)辦教學企業(yè)，如此，學生就像處于一個大企業(yè)的各個部門，接受行業(yè)企業(yè)最新的實踐技能培訓。不難看出，新加坡無論是普通本科教育還是職業(yè)教育，其課程改革都善于廣泛邀請校友、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)等多方人士全程參與。

(三)努力持續(xù)革新課程標準、師生評價

胡善風等人提出：“通過借鑒德國應用技術大學課程考核方式,以課程考核改革為突破口,逐步推進相關課程改革?！盵9]課程評價是優(yōu)化課程設置、改革課程目標、完善課程實施等的重要依據(jù)。課程評價主要包括“評學”與“評教”兩部分內容。所謂“評學”，就是任課教師如何對學生的課程學習效果開展有效評價并及時反饋；所謂“評教”，就是學生和其他教師對教學效果如何評價。

新加坡國立大學、南洋理工大學等高校建立了質量責任框架，在教學與管理中執(zhí)行一系列措施，以加強與改善內部教學質量，并在員工選用、晉升、加薪方面，提前對員工的學術與教學能力進行評價。此外，他們的外部審查框架還包括教育部制定的課程教學績效指標、專業(yè)學會與組織的認證。一些專業(yè)學科如工程學、會計學等，會由國際或國內的專業(yè)機構來驗證教學質量，以提高課程的品質與標準，同時，高校會聽取建議和指導，確保課程與教學切合實際水平。課程評價不僅要看預期學習成果的達成度和實踐能力，還要考察課程是否體現(xiàn)了地方本科院校的愿景與使命；是否體現(xiàn)“少教多學”；是否創(chuàng)造了學生自主學習的環(huán)境；是否推動學會學習和終身學習。依據(jù)主體性教育理論，課程評價不僅要看當下師生的評價，還要進行較大延伸，比如勞動力市場(雇主)的結構性反饋和畢業(yè)生的結構性反饋，以確定課程對地方經(jīng)濟社會的貢獻率和適用度。

(四)堅持多渠道培育教學文化

教師是課程教學活動的主體。教師課程教學帶有明顯的個體色彩，在無效的監(jiān)督下，容易陷入“疲軟”，因此，教師教學能力和熱情的提高，對課程改革意義重大。新加坡教師的專業(yè)特性包括：三大價值觀(學習者為中心、教師認同、專業(yè)和社區(qū)服務)、知識和技能。新加坡教育部制定教師專業(yè)發(fā)展和生涯計劃，為教師規(guī)劃了教學途徑、行政途徑、專科途徑3個生涯發(fā)展方向。2011年，新加坡教師學院成立，學院以教師為主導，為在職教師提供素質卓越的培訓與發(fā)展計劃，激勵教師終身學習；成立教師學科俱樂部、網(wǎng)絡化學習社區(qū)，為教師策劃各學科的教學方向和重點提供方便等。目前，我國建立更科學、合理的職稱晉升制度是改革教師課程教學的關鍵，職稱體制改革是教育改革、人事改革的深水區(qū)，其中政府是這場改革的主導。近年來，不少省份已將副高職稱評審權下放給了地方本科院校，地方本科院校應抓住這個機遇，根據(jù)校情、辦學章程，研究、制定好教學考核制度，注重教學的“質”與“量”，擔當起職稱自主評定的責任，用好職稱評審的指揮棒，引導教師將精力用于教學與學生管理，鼓勵教師專業(yè)化成長。地方本科院校應將不同程度的國際化交流成果、國外先進的教學方法(如PEPP模式)和教師培訓制度吸收內化，通過教師發(fā)展中心開展教學培訓，興辦教學沙龍，深化教學人員的教學知識和技能，激勵全校上下發(fā)掘學生的最佳潛能，形成院校獨特的教學文化。

[1]張楚廷.大學與課程[J].高等教育研究,2003(2):73-77.

[2]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1979:313.

[3]肖川.論主體性教育研究的深化[J].江西教育科研,1999(1):20-22.

[4]黃崴.主體性教育理論:時代的教育哲學[J].教育研究,2002(4):74-77.

[5]岳偉,涂艷國.我國主體性教育研究30年回顧與展望[J].中國教育學刊,2009(6):20-23.

[6]周洪宇.以新人文主義引領未來教育[J].澳門理工學報:人文社會科學版,2016(1):173-175.

[7]何李來,劉霞.主體性學生觀與課程變革[J].寧波大學學報:教育科學版,2005,27(5):69-73.

[8]皮武.地方性大學的課程決策研究:以H大學為案例[D].南京:南京師范大學教育科學學院,2012.

[9]胡善風,汪茜,程靜靜.地方應用型本科院校的課程考核改革探索與實踐:以德國應用技術大學為例[J].國家教育行政學院學報,2016(1):88-91.

(責任編校：彭巍頤)

Research on Curriculum Reform in Local Colleges and Universities from the Perspective of Subjectivity Education

HELing1,LIUHao2

(1.Office of Teaching Affairs, Xiangnan University, Chenzhou 423000, China; 2.School of Information Science and Engineering, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

One of the determinants of a successful curriculum reform is the subject of the reform and its practice.However, the loss of subject is found common in the process of goal setting, decision making, implementation, and evaluation of the curriculum reform in many local colleges and universities.From the perspective of theories of subjectivity education, local colleges and universities can learn from Singapore′s experience.In terms of the reform objective, we need to cooperate with industries and companies and cultivate talents to meet their needs.In terms of curriculum decision-making, we need to gather the wisdom of all the subjects involved.In terms of implementation and evaluation of the curriculum, we need to innovate standards and improve the evaluation between teachers and students, and cultivate the culture of teaching through multiple channels.

subjectivity education; local colleges and universities; education in Singapore; curriculum reform

2016-07-19.

湘南學院教改重點項目“地方院校公共課程改革決策研究——以湘南學院為例”(〔2013〕240號NO.25)；國家留學基金委新加坡高等教育行政管理人員出國研修項目(留金法〔2015〕5104號)。

何玲(1982—)，男，湖南郴州人，湘南學院教務處講師，碩士，研究方向:教育學、高等教育管理與評估；

劉浩(1977—)，男，湖南洞口人，湖南人文科技學院副教授，博士后，研究方向：教務教學管理、計算機網(wǎng)絡安全。

G423.07

A

1673-0712(2016)05-0056-05