接水氣的詩學(xué)分享與憂思
——瘦西湖上關(guān)于漢語新詩的闡釋與教育的談話

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○中國新詩百年論壇·圓桌○（與中國作協(xié)詩歌委員會(huì)合辦）

接水氣的詩學(xué)分享與憂思
——瘦西湖上關(guān)于漢語新詩的闡釋與教育的談話

主 持 人：耿占春 大理大學(xué)教授

參 加 人：臧 棣 北京大學(xué)副教授

汪劍釗 北京外國語大學(xué)教授

顏煉軍 浙江工業(yè)大學(xué)副教授

時(shí) 間：2016年3月6日9：00-11：00

地 點(diǎn)：揚(yáng)州瘦西湖

■ 耿占春：我們承諾了在瘦西湖的船上，在三月?lián)P州的風(fēng)景中，就今天詩歌教育和現(xiàn)代詩的闡釋問題談一談。詩教是一個(gè)悠久的傳統(tǒng)，但對(duì)現(xiàn)代詩來說，無論是詩的教育還是詩的闡釋，都與現(xiàn)代詩的實(shí)踐脫節(jié)很遠(yuǎn)，不僅如此，人們還要回過頭來，責(zé)怪現(xiàn)代詩看不懂等等。這么說來，詩的解釋能力與現(xiàn)代詩的教育這兩個(gè)問題其實(shí)也是關(guān)聯(lián)在一起的。我知道汪劍釗老師已經(jīng)對(duì)詩歌教育寫過一些東西，要么從你這兒開始？

■ 汪劍釗：坐在游船上，面對(duì)詩一樣的風(fēng)景，我們視而不見地談?wù)撛姼瑁瑢?shí)在有點(diǎn)浪費(fèi)。這幾年，人們說到新詩的很多問題，歸根究底，還是出在教育上。而教育的問題，實(shí)際上還不完全是詩歌教育，它可能跟我們整個(gè)的語文教育有關(guān)。

在語文教材的編寫中，帶出來一個(gè)跟詩歌有關(guān)的問題，即對(duì)詩如何理解。我曾經(jīng)在《詩江南》雜志上主持過一個(gè)欄目叫“詩歌課堂”。創(chuàng)設(shè)該欄目的最初起因要追溯到七八年前。當(dāng)時(shí)，我女兒上小學(xué)五年級(jí)，有一天，我意外地發(fā)現(xiàn)她辛苦地在背一首語文課本上的詩，這是她的作業(yè)。說實(shí)話，這真是一首非常低劣的作品，低劣到我甚至都不愿意將它稱之為詩，只想將它稱作一段分行的文字。作品題目是《這兒，原來是一座村莊》。這首所謂的“詩”，且不說表達(dá)的情感如何矯揉造作，充滿了虛夸、膚泛的氣息。實(shí)際上，它作為散文都是不合格的。通篇的散文化句式，其中有些句子還極其拗口。比如里面就有這樣的句子：

他們開著卡車，運(yùn)送水泥、鋼材，提著皮包，和外商談判辦廠。

伴著燈光，學(xué)習(xí)雜交水稻的知識(shí)，和著樂曲，翩翩起舞放聲歌唱。

即使把這一節(jié)文字放在散文的形式中，它們也顯得非?，嵥椤⑼享?，只能算仍然沾著口水的口語，根本談不上什么詩的美感?！疤嶂ぐ?，和外商談判辦廠”，你們?cè)囍钜幌?，是不是別扭？這里，作者使用了“江陽韻”，刻意設(shè)計(jì)了“廠”和“唱”的押韻，表面上看似乎取得了音樂上因復(fù)沓而形成的應(yīng)和效果，但這種勉強(qiáng)的湊韻并不能帶來很好的旋律感，而且因?yàn)殡S后接踵相連的“判”和“辦”二字的出現(xiàn)，造成了極其拗口的發(fā)聲，切斷了人們自然的呼吸吐納，根本無法在節(jié)奏上形成流暢、和諧的效果。

整首詩共有四十行，按照教學(xué)要求，這是一篇需要背誦的課文。我當(dāng)時(shí)覺得特別無奈。一方面，我覺得這是很爛、很糟糕的東西，任由孩子去誦讀，就像看著她吃有毒的食品；另一方面，我也沒有辦法阻止，因?yàn)?，如果她背不下來的話，老師就可能在課堂上給她打零分。

也正是從這個(gè)時(shí)候開始，我就開始關(guān)注起中小學(xué)課本上詩歌的篇目。根據(jù)不完全的瀏覽，我發(fā)現(xiàn)，中國大陸的語文課本所選的詩歌篇幅就很少，一本有三十篇左右課文的教材中，選入的詩歌可能僅有七八首，而在這七八首詩里面，新詩又大概只占有三四首的份額。更讓人沮喪的是，這些好不容易被選入的所謂新詩，其被選入的眼光又是非詩的。其中絕大部分的篇目都跟詩毫無關(guān)系，甚至離得很遠(yuǎn)。為此，我后來有意寫過幾篇文章，針對(duì)中小學(xué)語文課本中所選的詩歌篇目提出了一些看法。我想告訴大家，它們?yōu)槭裁床皇窃娀蛘咚鼈內(nèi)鄙倭四男┰姷脑?。我有個(gè)計(jì)劃，寫一系列文章，最后或許能夠整理成一本書，題目就叫做“中小學(xué)語文課本所選詩歌篇目之批判”。我已完成了七八篇，發(fā)表后在詩歌圈內(nèi)還是有點(diǎn)影響力，得到了不少朋友的鼓勵(lì)和嘉許。如果能把這種反響擴(kuò)散到社會(huì)上，效果可能更好。另外，我還有一個(gè)計(jì)劃，就是除了批判以外，我們還應(yīng)該做一個(gè)“立”的工作，告訴大家哪些詩歌可以被選入語文課本。現(xiàn)在有很多參與編選語文課本的人，他們對(duì)詩歌不了解，不知道哪些是好詩，哪些是垃圾。

■ 耿占春：劍釗所談的這個(gè)問題觸及詩歌教育的根本性癥結(jié)，語文教學(xué)跟意識(shí)形態(tài)有相似之處，語文教學(xué)變成了一種意識(shí)形態(tài)化的工程，而非為著喚醒學(xué)生對(duì)世界的感知、想象和語言表現(xiàn)能力。這樣的語文教學(xué)刪除了孩子們心中不符合所謂正確標(biāo)準(zhǔn)的那些感受力，結(jié)果只能讓一代人再次變得內(nèi)心空洞、乏味，從一開始就刪除了想象力與創(chuàng)造力。不僅一篇文章一首詩要有什么鮮明的主題思想，還需要政治正確，甚至情感正確，選擇詩歌文本的時(shí)候是如此，教學(xué)與講解的時(shí)候也是如此。所謂政治正確，情感正確，正確的觀念，都是非常概念化的東西。這樣就屏蔽了人的豐富的感覺、想象，就屏蔽了感受力。因?yàn)楦行缘氖挛?、日常生活的感性?jīng)驗(yàn)，那些人們可以感覺的東西，其中并不提供什么政治正確或情感正確，也不提供什么所謂的主題思想，就像現(xiàn)在，對(duì)水的感覺，對(duì)一條河，對(duì)瘦西湖環(huán)境的感覺很難有什么政治正確，對(duì)它的描寫也很難有什么中心思想，現(xiàn)在的語文教學(xué)方式，它所灌輸?shù)?，就像在?shí)施意識(shí)形態(tài)工程，它造成的是一堵無形的墻，隔離了孩子們與經(jīng)驗(yàn)世界的真實(shí)關(guān)聯(lián)，刪除了感性的豐富性，將超額的、超量的感覺與想象屏蔽在人的意識(shí)與感覺之外。

現(xiàn)在語文教學(xué)中沿襲下來的那種觀念正確與情感正確，主題思想與段落大意之類的講解模式，是一份急需清除的意識(shí)形態(tài)遺產(chǎn)。意識(shí)形態(tài)的一個(gè)屬性就是將思想生活簡單化，它的一個(gè)典型的話語特征就是數(shù)字加概念，什么“兩個(gè)凡是”，幾要幾不要，幾講幾不講，五講四美三熱愛，把概念數(shù)字化，把數(shù)字概念化，完全不考慮概念與經(jīng)驗(yàn)世界的具體聯(lián)系，這與簡單化的處理人的思想這一政條主義傳統(tǒng)有關(guān)，與權(quán)力意志粗暴地對(duì)待人的思想情感有關(guān)。

這里說一下為什么詩歌不能納入這樣的教學(xué)與解釋模式，詩歌涉及到體驗(yàn)、感覺、感知，而任何一種真實(shí)的體驗(yàn)都是一個(gè)連續(xù)體，從晦暗的無意識(shí)到比較清晰的意識(shí)階段，再到超越清晰進(jìn)入更幽深的層面，體驗(yàn)是一個(gè)連續(xù)體，任何一首好詩所處理的都不單單是一個(gè)層面的東西，尤其不是純粹清晰的意識(shí)層面的經(jīng)驗(yàn)，詩歌渴望表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)體。當(dāng)然，現(xiàn)在語文教育中傾向于選擇那些簡單意識(shí)的東西，那種能給人帶來意識(shí)多重性、體驗(yàn)的多層級(jí)的詩篇是不會(huì)被選擇的，即使偶爾有復(fù)雜一些的詩歌入選，老師也多半不知道怎么對(duì)待它，這其實(shí)不光是小學(xué)中學(xué)教育問題，包括大學(xué)里我們的同行，很多老師搞現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，他們都說我讀不懂現(xiàn)代詩，而且覺得很自豪。

■ 臧 棣：剛才兩位從現(xiàn)象和原理分別講到漢語新詩的接受與教育，在當(dāng)代的文化語境里，這確實(shí)是一個(gè)非常詭異的問題。這些年，在談?wù)摦?dāng)代詩歌的閱讀問題的時(shí)候，我們都對(duì)公眾和當(dāng)代詩歌之間的疏遠(yuǎn)感到揪心，甚至惱火。我們實(shí)際上面臨著兩個(gè)棘手的話題：一，公眾質(zhì)疑當(dāng)代詩歌太難懂，難以進(jìn)入，難以領(lǐng)略它的優(yōu)異。二，公眾對(duì)當(dāng)代詩歌的不信任。這種不信任來自長時(shí)間積累的無法判斷當(dāng)代詩歌的好壞造成的。它實(shí)際上是一種審美標(biāo)準(zhǔn)的焦慮反應(yīng)。我們可以設(shè)想，一個(gè)普通的讀者面對(duì)如此多樣的當(dāng)代詩歌，他沒有可以依循的標(biāo)準(zhǔn)去鑒別它的優(yōu)劣，這的確會(huì)引起很大的心理嫉恨。這個(gè)讀者，可以從字面上讀懂每個(gè)字，甚至對(duì)每一行詩的意思，都能從語法上讀通，但這些詩句，這些詞語，組合在一起完成的那個(gè)詩歌文本，卻很可能依然顯得意義含混，寓意模糊。這的確產(chǎn)生閱讀心理失衡的問題。

讀不懂和詩歌教育的關(guān)聯(lián)，到底是什么樣的一個(gè)問題，其實(shí)很復(fù)雜。這個(gè)問題，很可能不像我們現(xiàn)在想象得那么簡單。比如現(xiàn)在，假如公眾反映當(dāng)代詩歌不好懂，當(dāng)代詩歌晦澀難懂，或者當(dāng)代詩歌的寫作越來越缺乏標(biāo)準(zhǔn)，詩歌界的回應(yīng)通常都會(huì)把問題歸罪于讀者的問題。在我們的潛意識(shí)里，讀不懂詩歌，無法鑒別詩歌的好壞，是讀者自身的問題。是讀者自身需要提高的問題。而在詩人這一邊，好像很無辜，對(duì)此種情形，此種狀況，完全不需要負(fù)任何責(zé)任。這實(shí)際上，是把詩人和公眾劃分為兩個(gè)對(duì)立的陣營。我以前，也習(xí)慣這么看待這個(gè)問題。但現(xiàn)在，我覺得，從詩人這一邊，我們也許要換一種眼光來看待這個(gè)現(xiàn)象。我們應(yīng)該堅(jiān)持這樣的文化立場：詩人和公眾很可能不是一種對(duì)立的關(guān)系。不管愿意不愿意，詩人身上其實(shí)寓居著一個(gè)公眾。至少，詩人的成長經(jīng)歷表明，我們每個(gè)詩人都是從公眾這一陣營里走出來的。這種關(guān)系，也許永遠(yuǎn)都以某種方式積存在詩歌和社會(huì)的聯(lián)系中。我們以為它已經(jīng)割斷了，但其實(shí)它還在那里。而無論如何被詩歌的難懂所隔絕，公眾身上也寄居著一個(gè)詩人。就像法國詩人蘭波表明的，每個(gè)人都是潛在的詩人。所以，詩，應(yīng)該被視為一種生命的契約關(guān)系。這樣，從這個(gè)契約關(guān)系的角度出發(fā)，我覺得，詩人必須對(duì)當(dāng)代詩的難懂或公眾抱怨當(dāng)代詩的難以進(jìn)入的情形負(fù)主要責(zé)任。我們不能把問題簡單地推給公眾。認(rèn)為讀不懂當(dāng)代詩歌，主要是公眾自身的問題。尤其應(yīng)避免居高臨下地指責(zé)公眾的詩歌水平有問題。在閱讀詩歌的問題上，作為一種閱讀身份出現(xiàn)的公眾，他們當(dāng)然會(huì)有自己的問題。但我認(rèn)為，他們反映出的問題，也許不僅僅是他們自己的問題。我現(xiàn)在傾向于認(rèn)為，這個(gè)問題雖然表面看起來不是我們的問題，不是詩人的問題，但我們其實(shí)有責(zé)任去解決它。

■ 顏煉軍：剛才占春老師的發(fā)言和臧棣老師的發(fā)言非常有意思。到底是語文教育的實(shí)踐者或讀者為現(xiàn)代詩的讀不懂負(fù)責(zé)，還是詩歌寫作者和研究者負(fù)責(zé)？還是要把責(zé)任歸到意識(shí)形態(tài)上面去？我們可為的空間在哪里？兩位的發(fā)言代表了不同向度的省思。詩歌作為獨(dú)特的語言藝術(shù)，正如占春老師所言，不應(yīng)該被知識(shí)化甚至意識(shí)形態(tài)化，但目前語文教育的結(jié)癥恰恰在于此。某種意義上，理想的詩歌閱讀或教學(xué)過程本身，就應(yīng)該是對(duì)知識(shí)、意識(shí)形態(tài)乃至一切固化的言語形態(tài)及其背后的經(jīng)驗(yàn)和想象結(jié)構(gòu)的反省、重構(gòu)，由此而更新、優(yōu)化對(duì)生活與世界的認(rèn)知，這與臧棣老師講的漢語新詩的先鋒特質(zhì)是一致的?，F(xiàn)代詩歌的先鋒特質(zhì)一方面與生俱來地具有反抗、反諷的因子，但也有作為語言游戲的天然氣質(zhì)，甚至可以說，前者是通過后者來實(shí)現(xiàn)的，兩者是由二而一的關(guān)系。詩歌的閱讀或教育，恰恰是通過對(duì)后者的再現(xiàn)，來實(shí)現(xiàn)前者，也就是語文課里所說的“主題”或“中心思想”?，F(xiàn)代詩歌的主題可能是符合或違反意識(shí)形態(tài)或者被規(guī)定好的種種“常識(shí)”，但最致命的問題是，作為活態(tài)的言語混凝術(shù)，詩歌通向“主題”或“中心思想”的過程，可能恰恰是目前教育中被刪除，或者說沒有能力再現(xiàn)的部分。語文教育教給學(xué)生的，不應(yīng)該僅是課文講述的主題，而是課文實(shí)現(xiàn)主題的秘密的、鮮活的路徑，詩歌尤然，構(gòu)成一首好詩的語言、文化、經(jīng)驗(yàn)、想象需要在教育實(shí)踐中還原甚至放大。從這個(gè)角度而言，漢語新詩在基礎(chǔ)教育方面面臨的問題，顯然是目前人文教育危機(jī)一個(gè)重要癥兆：由于“主題”或“中心思想”的獨(dú)裁，我們的孩子只能學(xué)習(xí)被規(guī)定好的、固化的“說了什么”，而沒有機(jī)會(huì)登堂入室，去探究“如何說”的過程。而這個(gè)過程恰恰是最難，最“晦澀”的。剛才，臧棣老師提到詩人在這個(gè)危機(jī)面前，需要反省，可以做一些建設(shè)性的工作，我非常有興趣，請(qǐng)您繼續(xù)深入講講。

■ 臧 棣：既然煉軍“窮追不舍”，我就繼續(xù)談?wù)勎业目捶?。?dāng)代詩歌的難懂，有沒有其自身的問題呢？這個(gè)話題其實(shí)相當(dāng)詭異。按阿多諾的想法，如果現(xiàn)代詩歌不寫得晦澀，那么它也就喪失抵抗現(xiàn)代物質(zhì)世界的意義。如果我們把阿多諾的想法再往前推一步。他的觀念中其實(shí)蘊(yùn)含了這樣的審美立場：詩的晦澀，意味著我們正在從事拯救個(gè)體生命的事業(yè)。詩，必須寫得晦澀。這樣，詩才能在現(xiàn)代世界的頹敗中構(gòu)成一種反對(duì)的力量。但我們知道，這個(gè)觀念其實(shí)是相當(dāng)西方化的。它是一種基于西方現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)的對(duì)詩歌的現(xiàn)代功用的理解。它的實(shí)施方法，它的實(shí)施過程，都會(huì)造成非常復(fù)雜的文化方面的問題。如果我們的確曾致力于把詩歌寫得很先鋒，寫得有意識(shí)的很難懂，甚至把詩的晦澀作為詩歌的一個(gè)門檻，那么，我們就不能把詩的難懂造成的問題簡單地推給社會(huì)，推給公眾。注意，我說的是，我們不能簡單地將問題歸咎于公眾的不努力。我并不是說，我們應(yīng)該拋棄詩的難懂，或說放棄詩的晦澀，我的意思是，既然我們寫出的詩，造成了公眾和詩歌之間的隔閡，或疏離。而這種詩的隔閡，又是我們有意實(shí)施的一種語言意圖，那么我們也就必須積極地應(yīng)對(duì)它產(chǎn)生的后果。某種意義上，完全可以這么看：詩的難懂，恰恰是呈現(xiàn)在我們面前的一種生命的機(jī)遇。也就是說，我覺得，如果換一種思維方式，換一種角度看，我們其實(shí)完全可以把公眾對(duì)詩歌的難懂的抱怨，看成是當(dāng)代詩的一種機(jī)遇。我們應(yīng)該設(shè)法解決這個(gè)問題。

我覺得，當(dāng)代詩的難懂，如果我們把它作為一個(gè)詩歌教育問題來積極看待的話，至少有三個(gè)方面，我們其實(shí)是可以把事情講清楚的。第一，當(dāng)代詩的意義，當(dāng)代詩歌的文化價(jià)值，就在于它的難懂。這方面，它的思想淵源，審美動(dòng)機(jī)，阿多諾都已講得非常明確了。換句話說，從詩歌教育的角度看，我們完全可以這么表明我們的立場，或者闡明我們的態(tài)度：詩的難懂，其實(shí)是詩歌的一種正常狀態(tài)。當(dāng)代詩的難懂，不僅對(duì)公眾的閱讀來說是如此，而且對(duì)詩人的閱讀來說也是如此。只不過，前者習(xí)慣于本能的抱怨。后者的抱怨則隱藏得比較含蓄而已。但既然我們已講明，詩的難懂，是正常的。不僅是公眾會(huì)遇到的問題，也是詩人自己會(huì)遇到的問題。這樣，就會(huì)在詩歌文化的共識(shí)方面減少一些不必要的審美焦慮。第二，也必須講明白，當(dāng)代詩的難懂，也許只是一種文化幻覺。因?yàn)閺膶懽鞯男Ч?，大部分?dāng)代詩人其實(shí)缺乏一種將詩歌寫得復(fù)雜的能力。很多被視為讀不懂的詩歌，其實(shí)都沒那么難懂。比如，顧城的詩。顧城的組詩《頌歌世界》，在1980年代的詩歌閱讀中，曾被視為相當(dāng)難懂的。但在我看來，這組詩其實(shí)從來就沒那么難懂過。當(dāng)代詩的難懂，其實(shí)可以歸結(jié)為一種文學(xué)的分類現(xiàn)象。比如保羅·策蘭的詩歌，比如王敖的詩歌，比如車前子的詩歌，它們很可能永遠(yuǎn)都存在著難懂的問題。但另外一些當(dāng)代詩，盡管曾在我們的詩歌閱讀中，擺出各種各樣的難懂的面貌，但其實(shí)都是可以讀懂的。第三，從詩歌觀念的角度講，我們其實(shí)也可以告訴詩歌的讀者。詩歌的閱讀，從根本上講，它是一種開放的心理體驗(yàn)。它不是以是否能讀懂為自身的目的的。它的要義是以作品為契機(jī)實(shí)施我們的體驗(yàn)與理解。閱讀詩歌，其實(shí)就是體驗(yàn)詩歌。舉個(gè)極端的例子吧。某種意義上，我們可能都沒看懂這個(gè)世界的意義，但我們也都按各自的機(jī)緣生活在其中。詩，在我們面前的呈現(xiàn)的東西。其實(shí)也是如此。所以，我覺得，目前可能還要做的迫切的工作，恰恰是修正我們自己的關(guān)于詩歌的觀念的問題。也就是說，我們所談的詩歌教育問題，首先應(yīng)是針對(duì)我們自己的教育。

■ 顏煉軍：我非常贊同臧棣老師的積極態(tài)度，但似乎只有詩人和詩歌研究者還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，一種詩歌文化和詩歌教育氛圍，著實(shí)需要各方面的共同促進(jìn)。剛才幾位老師都說道，在中國當(dāng)下的知識(shí)共同體中，漢語新詩基本上是不被理解的。這與西方現(xiàn)代知識(shí)共同體對(duì)于西方現(xiàn)代詩歌的深度認(rèn)同和闡釋非常不一樣。比如，我們講起波德萊爾就會(huì)去讀本雅明的書，講起荷爾德林就去讀海德格爾，講起史蒂文斯就要讀布魯姆，講起布羅茨基就要讀桑塔格。西方現(xiàn)代知識(shí)分子對(duì)于詩歌和現(xiàn)代藝術(shù)的深度認(rèn)同和闡釋熱情，至少達(dá)成了這樣的效果：我們想要了解優(yōu)秀的西方現(xiàn)代詩人或藝術(shù)家，幾乎都可以找到與之匹配的闡釋文本，甚至不只一家，甚至連一些歷史學(xué)家都來對(duì)現(xiàn)代文學(xué)文本展開卓越的釋讀。比如《啟蒙時(shí)代》的作者彼得·蓋伊都能寫出《歷史學(xué)家的三堂小說課》那樣高水準(zhǔn)的書，其中講到里爾克時(shí)，可以看出其專業(yè)程度。《紐約時(shí)報(bào)》的專欄作家，講起現(xiàn)代詩歌也是頭頭是道。這種情況，在漢語新詩所處的語境中，幾乎是不可想象的。我們很少看到哪位當(dāng)代中國哲學(xué)家或其他人文知識(shí)分子來解讀漢語新詩，質(zhì)疑其合法性的人倒是不少。這種窘境，可能也反過來加劇了新詩被誤解的程度，無數(shù)不讀詩或已經(jīng)喪失詩歌閱讀能力的人文學(xué)者跟大眾媒體一起，要么漠視詩歌，要么指責(zé)詩歌。簡言之，新詩寫作者和研究者的工作缺乏知識(shí)共同體的呼應(yīng)，嚴(yán)重影響了漢語新詩的教育普及。在這樣的情況下，臧棣老師剛才講的“機(jī)遇”也就打了很大折扣了。

■ 耿占春：煉軍說的情況在西方學(xué)界是一種普遍的現(xiàn)象，臧棣在昨天的會(huì)議發(fā)言中提出過這個(gè)問題。這個(gè)問題確實(shí)值得我們思考，為什么西方當(dāng)代的知識(shí)共同體能夠?qū)⒃姼枳鳛樗麄兊乃枷虢?jīng)驗(yàn)，他們不僅閱讀現(xiàn)代詩，他們也能夠讀懂現(xiàn)代詩，的確，不要說文學(xué)學(xué)者，就是一些哲學(xué)家、哲學(xué)教授對(duì)詩都有很多人精通，不亞于專業(yè)詩歌批評(píng)家，甚至做得更好。當(dāng)代詩歌確實(shí)已經(jīng)成為歐美知識(shí)共同體可以共享的意義資源和符號(hào)資源，除了那些專門闡釋過當(dāng)代詩歌的思想家之外，許多知識(shí)分子表現(xiàn)出一種知識(shí)共同體的特征，像麥克盧漢，傳播學(xué)的奠定人，他的著作大段引用瓦拉美和象征主義詩歌，莎士比亞就不用說了，那是他的專業(yè)，他的著作文章倒是沒有對(duì)傳播學(xué)文獻(xiàn)做什么綜述，也很少對(duì)自己的概念做嚴(yán)格的界定與解釋，按照我們這里的規(guī)矩的話就是很不規(guī)范了。但他的理論洞見往往來自詩歌，這樣的例子很多，比如社會(huì)學(xué)家鮑曼，倫理思想家查爾斯·泰勒，不要說那些特別文學(xué)性的法國思想家了，他們的著作都會(huì)大量使用文學(xué)與詩歌經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)非常自覺地運(yùn)用詩歌修辭，更是借助詩性思維，表現(xiàn)出他們轉(zhuǎn)換當(dāng)代世界經(jīng)驗(yàn)的能力，創(chuàng)造意義的靈感與構(gòu)建符號(hào)世界的能力。這些思想家他并不把意識(shí)活動(dòng)當(dāng)成封閉自足的東西，也不會(huì)把已經(jīng)固定的思想范疇當(dāng)作唯一的論域，比如說無意識(shí)、直覺、感受、情感、欲望、身體等等，都是思想認(rèn)知的對(duì)象，尤其是當(dāng)代思想領(lǐng)域，不只是意識(shí)及其意識(shí)活動(dòng)的過程，身體、欲望、各種感官的感覺，它們所帶來的意識(shí)的啟明，所產(chǎn)生的意義感，以及對(duì)它們的符號(hào)化表達(dá)，都已成為知識(shí)的對(duì)象。如果將知識(shí)界所關(guān)注的問題僅僅限制在所謂的意識(shí)領(lǐng)域或觀念領(lǐng)域，將意識(shí)領(lǐng)域限制在所謂的正確政治領(lǐng)域，這就屏蔽了經(jīng)驗(yàn)與感知的隱秘層面，屏蔽了體驗(yàn)的連續(xù)體，當(dāng)代詩歌與藝術(shù)中更微妙的意義實(shí)踐及其符號(hào)表達(dá)就不能進(jìn)入他的感知視野。這種主動(dòng)的屏蔽或感知力的自我封閉使得當(dāng)代知識(shí)界無法與詩歌或與藝術(shù)家結(jié)成一個(gè)知識(shí)共同體，詩歌與藝術(shù)不能變成他們知識(shí)創(chuàng)新的重要資源。其實(shí)這不是詩歌本身的挫敗，這是整個(gè)知識(shí)界的挫敗。

除了當(dāng)代中國知識(shí)界的認(rèn)知視野有限之外，可能還有其他一些很深的顧忌，政治正確的顧忌，和其它一些隱藏得很深的思想禁忌，變成智力弱化的根源?，F(xiàn)在不少人在文章中會(huì)談?wù)撋眢w、欲望等等，但一般而言只是轉(zhuǎn)述者，是對(duì)西方學(xué)者已經(jīng)命題化或主題化之后的一個(gè)引用，而并非與知識(shí)者自身的“心源”相通的表達(dá)。讀不懂詩或不讀詩就是一個(gè)證據(jù)。夫子說的有道理，不學(xué)詩無以言。所謂讀懂讀不懂，就在于詩歌閱讀及其隨之而來的闡釋，是否與自身的內(nèi)在體驗(yàn)相通的問題。閱讀一首詩是一種緊張的搜索內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)世界的過程，是喚醒內(nèi)心感知的過程，也是重新激活那些符號(hào)，并以此重新結(jié)構(gòu)自身的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)及其意義的過程，這是一種充滿張力的雙重意義上的闡釋活動(dòng)，對(duì)一首詩的闡釋意味著讀者的自我闡釋活動(dòng)。無論他是一個(gè)人文學(xué)者還是一個(gè)普通讀者，是教師還是學(xué)生，讀詩都需要他不僅會(huì)把意識(shí)，把意識(shí)過程，也會(huì)把欲望，把無意識(shí)、情感及內(nèi)心生活過程的觀察作為一個(gè)對(duì)象，他會(huì)向內(nèi)在的與外部世界的超量的感性經(jīng)驗(yàn)敞開。

閱讀一首詩就是自我不設(shè)防的瞬間，就是徹底敞開自身，它需要向未知的、不確定的、未完成或未形成的狀態(tài)接近，它需要向復(fù)雜性、多義性或歧義性敞開，而不是屈服于固化的意識(shí)及其單義性。如果說在閱讀一首詩的時(shí)刻這些是關(guān)閉的，人們就無法接受一首詩提供的一切，如果閱讀過程中讀者只在自身的意識(shí)領(lǐng)域掃描，局限于狹隘的意識(shí)領(lǐng)域，如果他屏蔽了自身跟無意識(shí)的關(guān)聯(lián)，屏蔽了往往“不正確”的情感或歧義性的經(jīng)驗(yàn)，他就無法讀懂現(xiàn)代詩。實(shí)際上，單義性的知識(shí)是一種弱智狀態(tài)。

如果說敢于使用自身的理性，是一項(xiàng)社會(huì)性的啟蒙事業(yè)，而詩歌則是一種向內(nèi)的啟蒙，敢于使用我們自身的感受力與想象力，敢于將欲望、無意識(shí)、體驗(yàn)的連續(xù)性等等知識(shí)化。社會(huì)啟蒙這項(xiàng)事業(yè)我們的社會(huì)遠(yuǎn)未完成，理性也遠(yuǎn)未成熟，遠(yuǎn)未發(fā)展出一種社會(huì)生活層面上的理性，或制度層面上可以操作的理性技藝，這項(xiàng)未竟的事業(yè)難道不是與“向內(nèi)的啟蒙”一直被局限在詩歌小圈子里有關(guān)？與不讀詩或讀不懂詩有關(guān)，與人們同樣不敢使用自身的豐富復(fù)雜的感受力相關(guān)？當(dāng)人們并不理解自身、并不認(rèn)知自身的時(shí)候，當(dāng)人們甚至知識(shí)界也聽不懂詩歌、即聽不懂他們的內(nèi)心語言的時(shí)候，所謂的理性也顯得極其蒼白與貧乏了。

■ 顏煉軍：剛才大家講了新詩教育的基本癥候和原因。我因?yàn)樵?jīng)直接或間接參與過一些教材編寫。在上面各位老師內(nèi)在談?wù)撝?，我想談?wù)劃h語新詩教育的歷史由來，和目前詩歌界前輩和同仁做的一些工作。歷史地看，在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域，無論是古典教育體系中的蒙學(xué)教材，還是五四以來以開明語文課本為代表的教材，它們所依據(jù)的教育理念都被1949年開始的意識(shí)形態(tài)強(qiáng)行中止了。與之同步，漢語新詩在1949年以后幾乎長期是空白的。五六十年代即使偶有新詩選入中小學(xué)語文教材，也是延安文學(xué)這一脈的詩作。直到最近十來年，中外現(xiàn)代詩歌才慢慢進(jìn)入到教材中。

在這方面，新詩寫作者和研究者在教育普及方面做了不少工作，有成效但還是沒有整體的突破。比如，就我所見，錢理群先生領(lǐng)銜主編，前些年廣西師范大學(xué)出版的一套詩歌讀本，詩人蔡天新編的《現(xiàn)代詩歌100首》等，都有比較多的讀者群。詩人西渡編過一本《名家讀現(xiàn)當(dāng)代詩》，把一些經(jīng)典作品的經(jīng)典闡釋匯編，也反響不錯(cuò)。王尚文、西渡主編的《現(xiàn)代語文讀本》（6冊(cè)）也編入了不少好的漢語新詩作品，北島主編的《給孩子讀的詩》，也有很大的銷量，雖然我做語文老師的朋友反映，這本書給孩子讀，還是有些難度。這類選本或教材，也影響了一部分基礎(chǔ)語文教育工作者的教學(xué)實(shí)踐。我做過一個(gè)很有限的統(tǒng)計(jì)，在各級(jí)語文教材中，我們常見的新詩作品基本上都是下面這些：徐志摩《再別康橋》、聞一多《七子之歌》《死水》、卞之琳《斷章》、戴望舒《我用我殘損的手掌》、穆旦《贊美》、艾青《我愛這土地》、食指《相信未來》、北島《回答》、舒婷《致橡樹》、海子《面朝大海，春暖花開》。這些作品，基本上不出愛國、愛情和勵(lì)志主題，或者被理解為這些“主題”。可以說，漢語新詩作依然是作為某個(gè)“主題”被選入教材，而不是作為藝術(shù)和語言形式的典范進(jìn)入教材。這與長期支撐語文教材理念的語言工具論是一致的，而語言工具論背后，其實(shí)就像剛才占春老師講的，是以意識(shí)形態(tài)的需求作為第一動(dòng)力。90年代后期，語言學(xué)和語文教學(xué)領(lǐng)域，一直有這個(gè)爭論，比如語文教學(xué)領(lǐng)域有一本很有影響的論著《語感論》（王尚文著），就主張從工具回到語感，按我們?cè)姼杞嵌葋碚f，就是從知識(shí)回到感覺和經(jīng)驗(yàn)，從主題回到言語形式。要推動(dòng)這個(gè)轉(zhuǎn)變，需要一整套的工作，至今依然很艱難。

從建設(shè)性的角度來說，專業(yè)研究者和詩歌寫作者還是有些好的工作可以做。因?yàn)閷I(yè)研究和論述，要轉(zhuǎn)換為一線語文教師教學(xué)實(shí)踐的資源，還是需要做一些適當(dāng)形式的普及和推廣工作。之所以有這個(gè)想法，也是因?yàn)楦恍┱Z文老師有較多接觸。不久前有朋友約我去杭州一個(gè)職業(yè)的中學(xué)做一個(gè)詩歌講座。職高的語文老師因?yàn)闆]有升學(xué)壓力，許多人很有職業(yè)理想，很多老師很想教好現(xiàn)代詩，但是不知道怎么教，他們老問我有沒有一本類似于教參一樣的書，告訴語文老師某首詩怎么教。我想了一下，今天在新詩研究領(lǐng)域，你說還真沒有哪本書可以作為語文老師的參考書，比如說聞一多《死水》怎么講，講臧老師的《菠菜》怎么講。

基于這個(gè)處境，理想的解決辦法，自然是希望知識(shí)共同體逐步解除對(duì)新詩的偏見和漠視，一起自上而下地促進(jìn)一種美學(xué)變革意義上的詩歌教育轉(zhuǎn)型。最沒辦法的辦法，則只能是新詩寫作者和研究者自己來從事一些建設(shè)性的工作。首先，還是得從詩歌闡釋與批評(píng)的工作做起。漢語新詩自誕生以來，已經(jīng)產(chǎn)生了不少經(jīng)典的作品，也有更多的好作品需要專業(yè)的闡釋和批評(píng)來發(fā)現(xiàn)。闡釋空間是無限的，我們依然期待理想的詩歌批評(píng)：一個(gè)個(gè)強(qiáng)有力的闡釋與批評(píng)，能夠?yàn)樵姼枳x者發(fā)現(xiàn)的作品，進(jìn)而逐漸改變漢語詩歌史序列，改變目前不理想的大眾詩歌趣味。八十年代以來的巨大詩歌業(yè)績，依然需要大量有效的闡釋批評(píng)工作，把好的作品從混沌中推出。其次，目前非常需要教育工作者和詩歌寫作者、研究者合作，編選出優(yōu)良的、適合中小學(xué)語文教育實(shí)踐需求的選本。《唐詩三百首》的初衷，一開始也是為了“發(fā)蒙之助”。目前，市面上還看不到一本得到公認(rèn)的，作為中小學(xué)語文課教參的漢語新詩選本，雖然對(duì)于漢語新詩中的許多作品我們尚未達(dá)成美學(xué)共識(shí)，但這個(gè)工作現(xiàn)在其實(shí)可以做了。

■ 汪劍釗：煉軍講到闡釋，我覺得這里還有一個(gè)值得探討的事，那就是，很多搞創(chuàng)作的人在理論準(zhǔn)備上的不足。在詩人中間，重創(chuàng)作輕批評(píng)的傾向可能也需要扭轉(zhuǎn)。據(jù)我所知，有很多搞創(chuàng)作的人就覺得，我只要能創(chuàng)作，看不看理論書，懂不懂理論，都沒什么關(guān)系。很多人完全是憑經(jīng)驗(yàn)、憑天才從事寫作，這樣的人，可能一時(shí)也能寫出點(diǎn)很好的作品，但他通常就走不遠(yuǎn)。我一直認(rèn)為，真正優(yōu)秀的詩人一定具備出色的批評(píng)意識(shí)。有了好的理論修養(yǎng)，他就擁有了敏銳的藝術(shù)辨別力，至少可以知道什么是好詩什么是壞詩，在他自己的領(lǐng)域里具備了專業(yè)的眼光。成熟的理性可以約束激情的泛濫，而且也可以進(jìn)一步刺激想象力的誕生。我說的這種情況在很多年輕詩人那里還是比較嚴(yán)重的。應(yīng)該校正這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。另外，理論修養(yǎng)和批評(píng)意識(shí)的缺乏，實(shí)際也導(dǎo)致他對(duì)現(xiàn)實(shí)、歷史和社會(huì)的洞察力的不足，他無法應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，自然也限制了他對(duì)社會(huì)和生命的豐富性的體驗(yàn)。

■ 臧 棣：煉軍剛才的梳理和建議都很有意思。說到底，我對(duì)目前的詩歌教育并不滿意，對(duì)詩歌教育和教育體制之間的關(guān)系也不滿意。比如，我們通常會(huì)覺得，目前的語言課本中呈現(xiàn)的當(dāng)代詩歌，不單不足以反映當(dāng)代詩歌的成就，甚至構(gòu)成了對(duì)當(dāng)代詩歌的一個(gè)極端的扭曲。有意識(shí)形態(tài)的原因，也有審美趣味和教育理念的原因。很多課本里的詩，都是按照一種過度的自我純潔的方式選出的；要么是太甜膩了，要么是智力的低幼化。它們背后的遴選尺度，也帶有過度的潔癖。似乎什么詩，適合未成年人閱讀，存在著一個(gè)非常干凈的標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí)，我猜想，我們把事情想得太復(fù)雜了。我們?cè)谡Z言課本里選的東西，也許有好的詩，但在風(fēng)格上，在類型上，太單一，太純凈。我們把我們以為什么東西不適合青少年閱讀這件事本身，想得太細(xì)致了，想得太透明了。如煉軍剛才所講到的，我們確實(shí)可以在詩歌選本方面，做一些工作。我們對(duì)詩歌教育的現(xiàn)狀發(fā)出了很多不滿，我們還可以做出一些更實(shí)際的編選工作。比如，我曾設(shè)想，某個(gè)財(cái)力雄厚的出版社，可以請(qǐng)10當(dāng)代詩人，每人按自己的眼光，按自己心目中的適宜青少年閱讀的詩歌，各自選出150首左右的現(xiàn)代詩，每首詩后面，再適度附上一些解釋性的文字。這樣，至少我們提供了一個(gè)可供選擇的、風(fēng)格多樣的作品范圍。如果像劍釗剛才希望的那樣，詩人們?nèi)绻呀?jīng)有較好的理論和闡釋水平，就可以來支持這項(xiàng)工作。

但是，我的真實(shí)看法其實(shí)有點(diǎn)消極。一方面，我認(rèn)為提供這樣的選本系列，作為一種編選工作，非常重要；因?yàn)樗辽偬峁┝艘粋€(gè)閱讀詩歌的基礎(chǔ)。但另一方面，我又覺得，我們所說的青少年讀者如何閱讀這些選本，以及它們終究會(huì)在年輕的心靈中產(chǎn)生怎樣的效果，我其實(shí)并無太多的把握。我回想自己接觸詩歌的經(jīng)歷，有一個(gè)現(xiàn)象始終令我感慨：就是我十二三歲讀杜甫老年寫的東西，讀李商隱成年后寫的東西，從沒有過任何人暗示或告誡我，那是不是我那個(gè)年齡的人閱讀的。但為什么，我們對(duì)自己有權(quán)去決定年輕人應(yīng)該閱讀什么樣的詩歌這件事這么自信。我覺得，我們還是要看開一點(diǎn)。我甚至覺得，我們必須從根本上改變我們?cè)谶@個(gè)問題上的觀念：即事實(shí)上，絕大多數(shù)當(dāng)代詩，無論多么艱深的，或者號(hào)稱多么難懂的，其實(shí)都是適合他們閱讀的。什么樣的詩，只有到什么樣的年齡才可以閱讀—這其實(shí)是一種很荒唐的想法。它里包含的觀念其實(shí)也很落伍。

■ 汪劍釗：臧棣說到選擇標(biāo)準(zhǔn)的“荒唐”，我突然想到有一個(gè)紐約派的詩人，就是隆·帕杰特，我請(qǐng)他到北外做過一次講座。他談起在美國怎么教孩子寫詩的事，很有意思。他說，他教孩子們說謊。大家知道，說謊在中國肯定是一件壞事，我們從小就被教育要誠實(shí)。帕杰特所說的說謊跟實(shí)際生活中的說謊不一樣。他讓孩子們扯天大的謊，這個(gè)謊言背后實(shí)際蘊(yùn)藏著孩子們的想象力。你的謊說得越大越好，在某種意義上，說謊把想象的空間給擴(kuò)大了。我們語文教育上對(duì)中心思想的劃定恰恰是一個(gè)反面，把本來很大的空間限制在一個(gè)點(diǎn)上。帕杰特則想辦法讓一個(gè)點(diǎn)向面的方向發(fā)展。另外，他還有一個(gè)觀點(diǎn)，每個(gè)人都會(huì)做夢，只要會(huì)做夢就能寫詩。因?yàn)?，夢里的世界擺脫了我們邏輯、理性和道德的束縛，是一個(gè)特別自由的世界，它是想象力發(fā)揮的最佳空間。也因此，他認(rèn)為，人人都是詩人。

■ 顏煉軍：我有點(diǎn)同感，就是語言的游戲性、童話性。我女兒在兩歲半的時(shí)候都不愛吃蔬菜，想了很多辦法她都不吃蔬菜，后來我想到一個(gè)很詩歌的辦法，夾起一點(diǎn)菜，問她這像什么？只要像她喜歡的東西她都吃掉，比如，拿起一根胡蘿卜說這像個(gè)鐮刀或蚯蚓，她就會(huì)吃。后來每次飯桌上端來她不認(rèn)識(shí)的食物，她都會(huì)問這像什么才吃。昨天王彬彬老師在會(huì)上發(fā)言時(shí)講中國人一在公共場合就說假話。我覺得這個(gè)里面涉及到幽默文化。我們中國有非常強(qiáng)的諷刺傳統(tǒng)，但是沒有幽默傳統(tǒng)，幽默傳統(tǒng)就是說從政治文化層面上我可以調(diào)侃、我可以調(diào)笑。在教育層面，幽默可以轉(zhuǎn)化為語言游戲，回到一個(gè)詞跟一個(gè)詞之間如何搭配在一起，撞出來一個(gè)新的狀態(tài)，通過語言內(nèi)在的民主選擇，來促進(jìn)人在精神上的，感覺上的主體的完成。這個(gè)過程，其實(shí)是對(duì)世界和自我充滿驚奇和幽默的發(fā)現(xiàn)，也應(yīng)該是詩歌教育必須的，但在我們的大部分詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)里面，可能恰好缺乏對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)的重視。

■ 耿占春：新詩教育面臨的這些缺失，可以在現(xiàn)代文學(xué)史上找到一些原因。五四以后文體分化，詩歌、散文、小說，沒有了對(duì)詩歌經(jīng)驗(yàn)綜合的處理經(jīng)驗(yàn)。一般都認(rèn)為詩歌負(fù)責(zé)抒情，說一點(diǎn)格言、句法，就是有一點(diǎn)情調(diào)。比如說像徐志摩、戴望舒就比較符合這種標(biāo)準(zhǔn)，因此比較流行。而穆旦寫得更復(fù)雜，因此在大眾層面就沒有被理解，也長期缺乏強(qiáng)有力的闡釋，給出大眾能夠理解的其他標(biāo)準(zhǔn)。詩歌不只是抒情，其他文體能呈現(xiàn)的，詩歌可以，比如論說文可以講道理，詩歌的道理也許講得更好，但是不是一個(gè)層面上的道理，詩歌其實(shí)是非常綜合的。

■ 顏煉軍：占春老師講得對(duì)。歸根到底，當(dāng)代詩歌中被教材或大眾所接受的部分，其實(shí)也是偏于抒情的，有情調(diào)的那部分。最典型的例子就是海子最為流行的幾首詩。還有張棗，大部分喜歡他的人，都基本停留在《鏡中》《何人斯》，而對(duì)他最好的作品缺乏進(jìn)入能力。現(xiàn)代詩的綜合特質(zhì)所具有的魅力，還遠(yuǎn)未被認(rèn)知。要推進(jìn)這個(gè)方面的啟蒙，的確需要大量的工作，當(dāng)然，如臧棣老師所言，這未必就能討好。

剛才臧棣老師講到一個(gè)一個(gè)問題我也常常在想，比如我們覺得哪些詩適合孩子讀？這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)在哪里？一方面我們可能會(huì)忌諱詩歌或其他文學(xué)中比較成人的素材或細(xì)節(jié)給孩子看，但一方面他們也漸漸需要這方面啟蒙，詩歌或文學(xué)閱讀可能就是完成這種啟蒙的一部分。比如，濟(jì)慈有一首《詠死》，如何給孩子讀？當(dāng)代詩中一些與死亡、消極、兩性有關(guān)的作品，是不是一定要在教材中被純潔化？我不知道，古人會(huì)不會(huì)給他們的孩子讀陶淵明寫的充滿絕望和感傷的挽歌？西方近代形成的童話文學(xué)傳統(tǒng)，的確是一種處理這一問題的路徑，但是其中純潔化地處理血腥、色情、政治的方式，其實(shí)也一直被反思。早在柏拉圖的對(duì)話里，蘇格拉底就開始反對(duì)這些內(nèi)容給孩子讀，也因此來攻擊作為希臘人老師的荷馬，但這種純潔化一直就沒實(shí)現(xiàn)，事實(shí)上，我們每個(gè)人成長過程中都有偷偷地閱讀“禁書”的體驗(yàn)和記憶。許多人對(duì)現(xiàn)代詩歌美學(xué)上的指責(zé)或道德化的指責(zé)，其實(shí)也常常陷入這樣兩難境地。

■ 臧 棣：煉軍所談的，其實(shí)就是文學(xué)教育的文化困境。從根本上說，詩歌教育還是一個(gè)文化方面的問題。它的解決應(yīng)從兩方面著手。第一，詩歌的教育，和個(gè)人的成長有關(guān)，和個(gè)人的生命機(jī)遇有關(guān)。說到底，一個(gè)人如何面對(duì)詩歌，如何和詩歌發(fā)生關(guān)系，是一種自我教育。作為一種自我教育，它可以說是不受限制的。它可以開始在一個(gè)人的成長過程中的任何年齡階段。在成長的年代，一個(gè)人八九歲讀《紅樓夢》，不是什么稀奇的事。那么，同樣，由于某種機(jī)緣，一個(gè)人十歲左右讀惠特曼，讀里爾克，讀海子，也該算是十分特例的事情。一個(gè)人閱讀什么，這其實(shí)是一種開放的生命情境。所以說，我們必須改變我們自己的某種想法。

第二，我們能做的另一件事，是發(fā)出一種文化呼吁。強(qiáng)調(diào)一個(gè)人的詩歌教育事關(guān)他的生命智慧的養(yǎng)成。一個(gè)人所擁有的詩歌教育，可以拓展他自身的生命視野，強(qiáng)化他的生存洞察，提升他的人生境界。這樣的文化氛圍的營造，也是十分重要的?，F(xiàn)代的社會(huì)文化格局中，對(duì)詩歌的無視，甚至輕蔑，太根深蒂固了。而我們自己有時(shí)也會(huì)深陷在一個(gè)輿論的裹挾之中，跟著叫嚷—詩歌是無用的。詩，其實(shí)從來就不是什么有用或無用的事兒。詩是一種生命現(xiàn)象。詩是一種最根本的生命能力。我們必須這樣講述詩的故事，必須這樣描繪詩的形象。

■ 耿占春：今天大家講了方方面面的問題，從詩歌教育的作品選擇、判斷力與良好趣味問題開始，到對(duì)詩的晦澀的理解和審美動(dòng)機(jī)的重申，從“去中心思想的專制”到現(xiàn)代詩作為一種個(gè)人教養(yǎng)問題，各位老師都表達(dá)了許多靈機(jī)一動(dòng)也是深思熟慮的想法。希望這些想法不是被三月的一陣清風(fēng)吹散，而能夠被聆聽被質(zhì)疑被討論，我們的期待不僅是中小學(xué)語文教師什么時(shí)候懂得闡釋現(xiàn)代詩，更期待著孩子們能夠通過現(xiàn)代詩的閱讀，開啟新的感知領(lǐng)域，豐富語言和提問的方式，獲得對(duì)意義的新體驗(yàn)，而不是習(xí)慣于語言的陳詞濫調(diào)，一旦面對(duì)意義的繁復(fù)就不知所措，在需要感受力去認(rèn)知、闡釋的符號(hào)面前蒙頭轉(zhuǎn)向，稀里糊涂；也期待著什么時(shí)候我們的人文學(xué)者，即那些哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、倫理學(xué)者、傳播學(xué)者，還有文學(xué)批評(píng)家……能夠內(nèi)行地闡釋與引用現(xiàn)代詩的時(shí)候，我們就真的才算有了一種“知識(shí)共同體”，才擁有可以共享的意義資源，可以共享的經(jīng)驗(yàn)、感知與符號(hào)表達(dá)。這意味著，改進(jìn)詩歌教育、增進(jìn)闡釋詩歌的能力，不僅是中小學(xué)教育的問題，不僅是詩歌圈子里的課題，也是更廣泛的思想層面上重新構(gòu)建知識(shí)共同體的一項(xiàng)事業(yè)，是與現(xiàn)代歷史以來社會(huì)啟蒙并進(jìn)的一種“向內(nèi)啟蒙”的志業(yè)。謝謝各位！