論文言篇目教學(xué)的拓展延伸與“剩余價(jià)值”的多元開(kāi)發(fā)

黃詩(shī)涵 王家倫

閱讀教學(xué)需要拓展延伸，文言文閱讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要部分，當(dāng)然不能例外。然而，能考慮到將文本中“剩余價(jià)值”進(jìn)行開(kāi)發(fā)，并使其為文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸服務(wù)者卻為數(shù)不多。筆者擬就此議上幾句。

一、文言篇目教學(xué)中拓展延伸的困惑

教材中的文言文篇目是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不可忽視的一個(gè)部分。然而，正如錢夢(mèng)龍先生所說(shuō)：“文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)‘死角，即使在語(yǔ)文教學(xué)改革很紅火的年代，文言文教學(xué)這塊‘世襲領(lǐng)地上仍然是一派‘春風(fēng)不度玉門(mén)關(guān)的荒涼景象?！雹?/p>

就閱讀教學(xué)而言，一般只關(guān)注現(xiàn)代文的拓展延伸，鮮有將眼光放在文言文教學(xué)的拓展延伸上者，目前文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸依然面臨著諸多困惑。

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，串講式的教學(xué)方法依然為諸多教師所認(rèn)可，致使有的教師在教學(xué)文言篇目時(shí)少有考慮拓展延伸。

究其原因，一方面，習(xí)慣了現(xiàn)代文閱讀的學(xué)生一拿到文言文就有一種恐懼感和生疏感，這使得不少教師認(rèn)為只有采用字字落實(shí)、句句落實(shí)的串講式教學(xué)方法，才能使學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地掌握文言知識(shí)；另一方面，在高考的指揮棒下，不少教師認(rèn)為文言文的教學(xué)任務(wù)就只在于讓學(xué)生理解文義，即能將文言文翻譯成現(xiàn)代文。這樣一來(lái)，串講式就成了最實(shí)在最當(dāng)然的教學(xué)方法，筆者不否認(rèn)這種教學(xué)方式有它的優(yōu)點(diǎn)，然而被選入教材的文言篇目都是古人文學(xué)作品中的精華，這樣的教學(xué)方式太過(guò)忽略了文言文本身的文章學(xué)價(jià)值和文學(xué)價(jià)值，實(shí)在可惜。

如果教師能在文言文閱讀教學(xué)中進(jìn)行有效的拓展延伸，那么，這不單單能使教材中文言篇目的各類價(jià)值得到極大發(fā)揮，還能激發(fā)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)興趣，讓他們對(duì)教材中的文言篇目有更深入的了解，產(chǎn)生親切感。這樣一來(lái)，文言文教學(xué)的課堂效率也會(huì)大大提高。然而，文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸與現(xiàn)代文一樣，也面臨著“缺料”的困惑。

不可否認(rèn)，也有教師意識(shí)到了文言文閱讀教學(xué)拓展延伸的重要性，卻苦于尋找不到好的資源，一味地把目光轉(zhuǎn)向課外的陌生文言文本。如此，無(wú)疑增添了學(xué)生的恐懼感，收效甚微就是理所當(dāng)然的了。

二、文言篇目中的“剩余價(jià)值”分析

在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)拓展延伸中，“如果我們充分挖掘入選教材的文本的潛在資源，多元利用文本的各項(xiàng)價(jià)值，就能實(shí)施‘語(yǔ)文式的拓展延伸，展開(kāi)循序漸進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)?！雹谀敲矗难晕呢M能例外。

教學(xué)文本的價(jià)值是多元的。關(guān)于文言文文本的“道”的方面的多元價(jià)值的論述頗多，因此這里不再贅述。

就“文”的角度而言，筆者以入選中學(xué)語(yǔ)文課本的荀子的《勸學(xué)》為例進(jìn)行挖掘和分析。作為荀子的代表作，《勸學(xué)》從古至今就是說(shuō)理議論文的名篇，這篇文言文中無(wú)疑有很多值得深挖的價(jià)值。比如“首尾呼應(yīng)、嚴(yán)謹(jǐn)樸實(shí)的寫(xiě)作方法”“比喻論證的論證方法”“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫(xiě)作方法”“富于變化的設(shè)喻方式”“排偶與整句相結(jié)合的語(yǔ)言特色”等。“傷其十指不如斷其一指”，我們主張“一課一得”，也就是說(shuō)一堂課緊扣“文”或者“道”的任何一點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。如果教師在一堂課中選取其中一點(diǎn)作為“文”方面的教學(xué)目標(biāo)，那么剩下的幾點(diǎn)便成為了《勸學(xué)》這篇文言文的“剩余價(jià)值”。

同樣在一課一得的背景下，一堂課教學(xué)孟子的《寡人之于國(guó)也》一文，若將“文”的課堂教學(xué)目標(biāo)訂為“學(xué)生通過(guò)文本研讀，全面掌握比喻論證的論證方法”，那么“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫(xiě)作手法”“用排比句式增強(qiáng)氣勢(shì)的寫(xiě)作特點(diǎn)”便成了該篇課文的“剩余價(jià)值”。

韓愈的《師說(shuō)》堪稱古人議論文寫(xiě)作的典范，歷來(lái)為語(yǔ)文教師所重視。一般來(lái)說(shuō)，教師們會(huì)利用三課時(shí)來(lái)完成這篇文言文的教學(xué)。然而，即便教師們花三課時(shí)之多，該文中依然會(huì)存在不少“剩余價(jià)值”。如果教師在這三課時(shí)中設(shè)立的“文”方面的目標(biāo)分別為“學(xué)生通過(guò)文本研讀，深刻感受本文議論與抒情相結(jié)合的藝術(shù)特色”“學(xué)生通過(guò)文本研讀，全面掌握舉例論證的方法”“學(xué)生通過(guò)文本研讀，全面掌握對(duì)比論證的論證方法”，那么，“排偶與散句相結(jié)合的語(yǔ)言特色”“有破有立的說(shuō)理方式”“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫(xiě)作方法”便成了《師說(shuō)》這篇文言文的“剩余價(jià)值”。

面對(duì)以上三篇古人議論文寫(xiě)作的名篇，如果教師將它們的“剩余價(jià)值”棄之不顧，豈不可惜？放眼當(dāng)今的高考作文，絕大多數(shù)學(xué)生都愿意選擇議論文體完成考場(chǎng)作文，這不得不引起教師們的重視。既然學(xué)生愿意寫(xiě)議論文，教師就不該放棄任何提高學(xué)生議論文寫(xiě)作的教學(xué)機(jī)會(huì)，有這樣三篇古人議論文寫(xiě)作的典范在此，教師又何必一定要費(fèi)盡心思去尋找教材外的議論文寫(xiě)作范本呢？課外的文本學(xué)生不僅需要另外花時(shí)間去熟悉，還不一定能起到“范”的作用。其實(shí)只要充分挖掘和利用好這三篇文言文的“剩余價(jià)值”，學(xué)生就不但能夠鞏固所學(xué)的文言知識(shí)，而且能極大地提高他們議論文寫(xiě)作的水平。

需要強(qiáng)調(diào)的是，我們沒(méi)有貶低將課外文本作為拓展延伸資源的意思，僅是提醒不要丟掉不該丟掉的優(yōu)秀資源。

三、充分利用“剩余價(jià)值”，完善文言文教學(xué)中的拓展延伸

上文中筆者已經(jīng)分析了《勸學(xué)》《寡人之于國(guó)也》和《師說(shuō)》這三篇文言文中出現(xiàn)的“剩余價(jià)值”以及挖掘“剩余價(jià)值”的必要性。那么，接下來(lái)的問(wèn)題就是如何將文本“剩余價(jià)值”與文言文教學(xué)的拓展延伸相結(jié)合。

比如教師在教授《寡人之于國(guó)也》這篇課文時(shí)，以“通過(guò)反復(fù)誦讀，較為深入地掌握正面論證與反面論證相結(jié)合的寫(xiě)作方法”為教學(xué)目標(biāo)，若這一點(diǎn)正好是教師在教學(xué)《師說(shuō)》與《勸學(xué)》這兩篇課文時(shí)因課時(shí)有限而沒(méi)有涉及到的，則完全可以拿這兩篇課文作為《寡人之于國(guó)也》拓展延伸的資源。與此同時(shí)，“比喻論證的論證方法”便成了《寡人之于國(guó)也》這篇課文的“剩余價(jià)值”，那么教師在上《勸學(xué)》這篇課文時(shí)，在講到“比喻論證的論證方法”這一點(diǎn)時(shí)，便可將《寡人之于國(guó)也》作為拓展延伸的文本。在上《師說(shuō)》這一課時(shí)，若教師來(lái)不及將“排偶與散句相結(jié)合的語(yǔ)言特色”作為一堂課的教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)便可作為“剩余價(jià)值”為《勸學(xué)》教學(xué)時(shí)的拓展延伸所利用。

再如《廉頗藺相如列傳》一文。該文對(duì)人物的塑造極為成功，存在著諸多可以挖掘的教學(xué)價(jià)值。若教師用三課時(shí)完成該篇文言文的教學(xué)，且這三課時(shí)的“文”方面的課堂教學(xué)目標(biāo)分別為“學(xué)生通過(guò)文本研讀，熟練掌握通過(guò)典型事件刻畫(huà)人物性格的寫(xiě)作方法”“學(xué)生通過(guò)文本研讀，熟練掌握以富有代表性的細(xì)節(jié)刻畫(huà)人物性格的寫(xiě)作方法”“學(xué)生通過(guò)文本研讀，熟練掌握運(yùn)用個(gè)性化的語(yǔ)言刻畫(huà)人物的寫(xiě)作方法”，那么剩下的“文”方面的教學(xué)目標(biāo)便成為了該篇文言文的“剩余價(jià)值”。教師在教學(xué)另一篇文言文《鴻門(mén)宴》時(shí)，在講到“在矛盾斗爭(zhēng)中刻畫(huà)人物”和“運(yùn)用對(duì)照手法烘托人物形象”這兩個(gè)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，便可以將《廉頗藺相如列傳》一文作為拓展延伸的文本。

四、充分利用現(xiàn)代文的“剩余價(jià)值”，完善拓展延伸

語(yǔ)文教師們似乎已經(jīng)習(xí)慣了將文言文的閱讀教學(xué)與現(xiàn)代文割裂開(kāi)來(lái)，即便是在拓展延伸這一環(huán)節(jié)中也很少有教師考慮將兩者結(jié)合。中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，古人的行文技巧和精神世界與現(xiàn)代人有太多的“所見(jiàn)略同”之處。現(xiàn)代文文本教學(xué)中留下的“剩余價(jià)值”，完全可以作為文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸的材料。在閱讀教學(xué)的拓展延伸這一環(huán)節(jié)，若能將兩者巧妙結(jié)合，對(duì)提高學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作能力大有裨益。

蘇教版高中語(yǔ)文教材“必修三”有一個(gè)“文明的對(duì)話”板塊，該板塊中所選文章的議論性和說(shuō)理性都較強(qiáng)。該板塊的文本中包含了“破立結(jié)合”“比喻論證”“對(duì)比論證“等等說(shuō)理方法。在“一課一得”的前提下，“就同一文本而言，何處何時(shí)是‘主體價(jià)值，何處何時(shí)是‘剩余價(jià)值，本身也沒(méi)有絕對(duì)的界限。只要是培養(yǎng)學(xué)生‘語(yǔ)文能力的需要，任何一個(gè)文本都可以承擔(dān)不同的角色，文本的‘剩余價(jià)值應(yīng)該也必須得到全方位的充分利用?！雹?/p>

以《師說(shuō)》一文的教學(xué)為例，如以“對(duì)比論證”為教學(xué)目標(biāo)，教師完全可以將“文明的對(duì)話”這一板塊中的《拿來(lái)主義》《東方和西方的科學(xué)》《美美與共》《麥當(dāng)勞中的中國(guó)文化表述》四篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本；在講到“舉例論證”這一點(diǎn)時(shí)，可以將《拿來(lái)主義》《美美與共》《麥當(dāng)勞中的中國(guó)文化表述》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本；在講到“有破有立的說(shuō)理方式”這一點(diǎn)時(shí)，也可以將《拿來(lái)主義》一文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。又如《寡人之于國(guó)也》一文的教學(xué)，在講到“比喻論證”這一點(diǎn)時(shí)，教師也可以將《拿來(lái)主義》《東方和西方的科學(xué)》兩篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

另外，蘇教版高中語(yǔ)文教材“必修三”還有一個(gè)“底層的光芒”板塊，該板塊中的《品質(zhì)》和《老王》兩篇課文分別為我們塑造了格斯拉和老王這兩個(gè)鮮明的底層人物形象。教師在講到《廉頗藺相如列傳》和《鴻門(mén)宴》中的人物形象塑造時(shí)，完全可以將該板塊中的兩篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

以《廉頗藺相如列傳》一文的教學(xué)為例，如以“運(yùn)用對(duì)照手法烘托人物形象”為教學(xué)目標(biāo)，教師完全可以將《品質(zhì)》和《老王》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。在講到“以富有代表性的細(xì)節(jié)刻畫(huà)人物性格的寫(xiě)作方法”這一點(diǎn)時(shí)，也可以將《品質(zhì)》和《老王》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

文言文篇目閱讀教學(xué)的拓展延伸一直是困擾廣大教師的一個(gè)難題，若我們能正確處理好教材文本的“剩余價(jià)值”與文言文教學(xué)的拓展延伸之間的關(guān)系，完善文言篇目之間以及文言篇目與現(xiàn)代文之間的拓展延伸，那么不但我們教材中的文言文文本得到了充分利用，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的拓展延伸也將擁有一片更廣闊的天地。

參考文獻(xiàn)

①錢夢(mèng)龍：《文言文教學(xué)改革芻議》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，1997年第6期。

②③王家倫，高群：《論教材文本“剩余價(jià)值”的多元開(kāi)發(fā)》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，2010年第32期。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州大學(xué)文學(xué)院]