淺談合理化語碼理論對(duì)英語教學(xué)的啟迪

高夢(mèng)穎 李秀艷

作者簡介：高夢(mèng)穎，杭州師范大學(xué)，學(xué)科教學(xué)（英語）碩士在讀。

李秀艷，杭州師范大學(xué)，學(xué)科教學(xué)（英語）碩士在讀。

摘要：如何有效果地教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)外語，是每一位外語教師致力追求的。如何有效的學(xué)習(xí)一門新的語言，也是每一位學(xué)生所企求的。社會(huì)學(xué)家Karl Maton通過繼承與發(fā)展Bernstein的語碼理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)理論，創(chuàng)立了“合理化語碼理論”。合理化語碼理論的建立剖析了語言教學(xué)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)過程就是“解包”——“重新打包”的過程抑或是由具體變?yōu)槌橄蟮倪^程。借由語義引力和語義密度的交替波動(dòng)，產(chǎn)生了語義波。而對(duì)語義波的靈活運(yùn)用有助于師生雙方了解語篇語義發(fā)展的規(guī)律。

關(guān)鍵詞：合理化語碼理論；語義波；第二外語教學(xué)

中圖分類號(hào)：H030文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）02-0103-02

一、合理化語碼理論

（一）研究背景

語碼理論是于20世紀(jì)60年代提出的。當(dāng)時(shí)的情況是西方國家一些溫飽無憂、智力正常的孩子得到了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但其中有些孩子并未成功。不少人把這種現(xiàn)象看作是一場教育危機(jī)，痛心之余，迫切了解背后的深層原因。[1]在1967年到1990年期間，Bernstein對(duì)教育不公平的現(xiàn)象進(jìn)行了一系列的研究，比如在其使用語言的方式上則可看出不同家庭背景的孩子在早期生活中就會(huì)形成不同的說話方式即語碼。他們的語碼大致可以分為“限制型語碼”和“精致型語碼”兩種。

Bernstein認(rèn)為，語碼的形成主要與家庭的互動(dòng)形態(tài)密切相關(guān)。在工人家庭，父母教育孩子時(shí)，說話多是命令式的，句子結(jié)構(gòu)相對(duì)比較簡單，內(nèi)容大多是具體的、敘述性的、描寫性的。這種語碼更適合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的溝通，但不適合抽象概念、過程及關(guān)系的表達(dá)和探討。在中層階級(jí)家庭，父母跟子女則使用的是精致型語碼，句子相對(duì)較長，措辭嚴(yán)謹(jǐn)，適用于分析、歸納和推理。而在教學(xué)課堂中，教師所使用的語言屬于精致型語碼，這對(duì)于工人家庭子女而言，對(duì)于不熟悉的語碼在接受程度上有一定的距離感，而這則在一定程度上加深了教育不公現(xiàn)象。

（二）主要內(nèi)容

所謂“合理化語碼”并不是指實(shí)現(xiàn)合理化的語言，而是指實(shí)現(xiàn)社會(huì)文化行為合理化的組織原則。Maton[2]首先提出了LCT的四條合理化原則：“自主性”、“緊密性”、“專門性”、“時(shí)間性”?！白灾餍浴鄙婕吧鐣?huì)文化領(lǐng)域之間的關(guān)系，即某社會(huì)文化領(lǐng)域是否具備獨(dú)立于外部干預(yù)與影響的自主能力；“緊密性”涉及社會(huì)文化領(lǐng)域內(nèi)部的區(qū)別，主要由兩個(gè)部分組成：物質(zhì)緊密性與道德緊密性，前者指社會(huì)文化領(lǐng)域各組成部分包含的單位數(shù)量，后者指社會(huì)文化領(lǐng)域各組成部分擁有的構(gòu)成原則數(shù)量；“專門性”指將社會(huì)文化領(lǐng)域中的參與者和話語建構(gòu)為特殊的、與眾不同的或是獨(dú)一無二的并由此獲得榮曜與地位的方法；“時(shí)間性”指時(shí)間的劃分與取向在建構(gòu)合理化社會(huì)文化行為中的作用。Maton[3]又提出了合理化語碼理論的第五條原則“語義性”，指語義密度與語義引力在實(shí)現(xiàn)合理化知識(shí)建構(gòu)行為中的作用。

二、合理化語碼理論與第二外語教學(xué)的聯(lián)系

（一）語義性原則

Maton創(chuàng)立的合法化語碼理論（Legitimation Code Theory）認(rèn)為，語義波的產(chǎn)生與語義引力（Semantic gravity）和語義密度（Semantic density）直接相關(guān)。語義引力指意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度；語義引力越強(qiáng)，意義的生成越依賴于語境；語義引力越弱，意義的生成越能擺脫對(duì)語境的依賴。語義密度指社會(huì)文化行為中意義的濃縮程度；語義密度越高，符號(hào)濃縮的意義越豐富。語義密度越低，符號(hào)濃縮的意義越稀少。[1]在知識(shí)建構(gòu)中，當(dāng)概念從具體的語境或事例中抽象出來時(shí)，語義引力是減弱的，而當(dāng)抽象的概念被具體化時(shí)，語義引力是增強(qiáng)的；當(dāng)復(fù)雜的描述被濃縮為一個(gè)術(shù)語時(shí)，語義密度是升高的，而使用具體的細(xì)節(jié)去豐富抽象的概念時(shí)，語義密度是降低的。當(dāng)語義引力增強(qiáng)時(shí)，意義與語境的關(guān)聯(lián)度增強(qiáng)，意義變得具體，所以對(duì)應(yīng)的語義密度也隨之降低；[1]當(dāng)語義引力減弱時(shí)，意義與語境的關(guān)聯(lián)度減弱，意義變得抽象、濃縮，所以對(duì)應(yīng)的語義密度也隨之升高。

（二）累積式知識(shí)建構(gòu)

語義引力、語義密度與累積式知識(shí)建構(gòu)之間存在密切的關(guān)聯(lián)。累積式知識(shí)建構(gòu)指使學(xué)生能夠以先前的理解與認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)把所學(xué)的知識(shí)遷移到將來的語境之中。[4]然而現(xiàn)實(shí)中不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)與其語境的關(guān)聯(lián)有時(shí)過于緊密，以至于知識(shí)只有在具體的語境之中才有意義。[5]鑒于此，Maton[4]提出用語義引力、語義密度兩個(gè)概念揭示累積式知識(shí)建構(gòu)的模式，為課堂教學(xué)提供指導(dǎo)。Maton[4]指出，語義語碼能夠生成合理化知識(shí)建構(gòu)行為的組織原則。

（三）語義波

Martin[4]提出如同節(jié)奏有層次一樣，語義波也是有層次的。根據(jù)Martin的看法，可以將語義波分為三類，輕波、中波和大波。輕波是指依靠的是小句的信息流動(dòng)，具體地說，依靠兩種語義資源，一是主位的引入，包括主位的選擇和主位的推進(jìn)，而是新信息的引入；中波依靠的是段落和整個(gè)語篇的超主位和超新信息；大波依靠的是其他相關(guān)話語所表達(dá)的宏觀主位和宏觀新信息。而這三種機(jī)制是息息相關(guān)的。宏觀主位對(duì)超主位有預(yù)測作用，超主位對(duì)主位有預(yù)測作用了宏觀新信息有助于超新信息的積累，超新信息有助于新信息的積累。

以此為依據(jù)，Martin提出了“兩步驟分析法”。[6]首先，從主位結(jié)構(gòu)的角度來分析小句中的哪些成分充當(dāng)小句的主位即起點(diǎn)，哪些成分擔(dān)當(dāng)小句的述位即對(duì)起點(diǎn)的陳述與描寫，然后從主位推進(jìn)的角度來分析段落和整個(gè)語篇的超主位，最后再把整個(gè)語篇的超主位放到相關(guān)時(shí)代背景的宏觀主位中來審視，從而以由小到大、由局部到整體的方式來逐步識(shí)讀語篇意義的生成與發(fā)展。其次，從信息結(jié)構(gòu)的角度來分析小句中的哪些成分是小句的舊信息，哪些成分是小句的新信息，然后分析什么是段落和整個(gè)語篇的超新信息，最后再把整個(gè)語篇的超新信息放到相關(guān)時(shí)代背景的宏觀新信息中來審視，從而以由小到大、由局部到整體的方式來逐步識(shí)讀語篇意義的生成與發(fā)展。

兩步驟分析法能分別從兩個(gè)不同的角度來分析語篇意義的推進(jìn)。但必須看到，無論是主謂結(jié)構(gòu)分析還是信息結(jié)構(gòu)分析，推動(dòng)語義波向前運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力都是新信息的引入。而從信息結(jié)構(gòu)的角度來看，語篇意義的開展依靠的是引入新信息、把已經(jīng)出現(xiàn)的新信息變成舊信息、然后再引入更多新信息這樣一個(gè)反復(fù)進(jìn)行的過程。因此，主位結(jié)構(gòu)無論如何變化，不離其宗的是新信息的引入。

（四）權(quán)力詞匯和權(quán)力語法

Matruglio，Maton&Martin（2013）發(fā)現(xiàn)，教科書和課程講義里有著大量的意義濃縮的術(shù)語，因而所使用的語言具有較強(qiáng)的語義密度；與此同此，這些材料所要傳遞的知識(shí)并不以依賴于任何一個(gè)具體的語境而是依賴于某些抽象的原則或普遍的現(xiàn)象，因而所使用的語言具有較弱的語義引力。Martin把這些詞語叫做權(quán)力詞匯，把語法隱喻叫做權(quán)力語法。對(duì)于權(quán)力詞匯和權(quán)力語法可通過下定義、分類或者寫作的形式進(jìn)行解包從而變得具體降低語義密度。

三、合理化語碼對(duì)外語教學(xué)的啟示

（一）教師應(yīng)靈活運(yùn)用合理化語碼

在課堂教學(xué)中，書本是知識(shí)的載體，書本話語具有較高的語義密度與較低的語義引力。教師應(yīng)巧妙運(yùn)用這些術(shù)語，在課堂教學(xué)中努力促成語義波的形成。教師應(yīng)該使用語言對(duì)書本中的抽象知識(shí)進(jìn)行意義解包，使之具體化。然后通過重新打包，將知識(shí)再次抽象化，使之回到知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。學(xué)習(xí)過程就是“解包”——“重新打包”的過程或由具體變成抽象的過程。解包即使知識(shí)由抽象變?yōu)榫唧w從而降低語義密度的過程；重新打包，就是使只是由具體變?yōu)槌橄髲亩鰪?qiáng)語義密度的過程。在實(shí)際教學(xué)中，教師只有將知識(shí)具體語境化，并使之回到書本上的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。只有在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之中，新舊知識(shí)點(diǎn)之間才能形成關(guān)聯(lián)，從而促成知識(shí)的累積式建構(gòu)。

（二）學(xué)生發(fā)展得益于合理性語碼的掌握

對(duì)學(xué)生而言，合理性語法的掌握十分重要。這些語言資源對(duì)于學(xué)生的知識(shí)考核同樣重要，因?yàn)閷W(xué)生在考核中能夠運(yùn)用知識(shí)的識(shí)解語言，對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義解包與重新打包，從而展示自己對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握，正如Martin所說，“……學(xué)生在教育中的成敗很大程度上取決于對(duì)非常識(shí)性知識(shí)的掌握，因此學(xué)生的前途在很大程度上也取決于此?！?/p>

然而，并不是所有的學(xué)生都能掌握合理性語碼。最重要的原因可能是學(xué)生成長的環(huán)境。不同的環(huán)境會(huì)對(duì)孩子的語言發(fā)展產(chǎn)生影響。不同的環(huán)境形成不同的意義表達(dá)方式，不同的意義表達(dá)方式又鞏固了不同的社會(huì)認(rèn)識(shí)與認(rèn)知傾向。[9]正如Vygotsky[10]指出：“孩子在學(xué)校中的各種學(xué)習(xí)經(jīng)歷都有著之前的歷史”，不同的意義表達(dá)方式體現(xiàn)了學(xué)生的不同成長歷史和環(huán)境。當(dāng)意義表達(dá)方式接近非常識(shí)性知識(shí)的識(shí)解語言時(shí)，語言會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)非常識(shí)性知識(shí)的理解與建構(gòu)；反之，語言則會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)非常識(shí)性知識(shí)的理解與建構(gòu)。

Martin和Maton等學(xué)者從不同的角度對(duì)語義波的形成和推進(jìn)進(jìn)行了富有成果的討論。Martin提出的主位結(jié)構(gòu)分析法能顯示小句的起點(diǎn)、段落和全文的起點(diǎn)變化以及由此展現(xiàn)的講話者的思路變化，信息結(jié)構(gòu)分析法能顯示小句、段落和整個(gè)語篇中那些成分是舊信息、哪些是新信息、新信息何時(shí)被引入，揭示了語篇意義發(fā)展的周期性。Maton提出的語義引力和語義密度分析法能顯示哪些成分需要解包和重新打包，反映了語義波的起伏性和連續(xù)性。

這種分析有助于師生雙方了解語篇語義發(fā)展的規(guī)律。在外語課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常對(duì)某個(gè)難點(diǎn)進(jìn)行釋義。這種釋義過程就是增強(qiáng)語義引力、減弱語義密度從而形成語義波的過程。而每節(jié)課所作的所有釋義連在一起就構(gòu)成了連續(xù)的語義波。正是通過連續(xù)不斷的語義波的變化和推進(jìn)，學(xué)生對(duì)課文的理解逐步加深，所學(xué)的知識(shí)逐步增多。

歸根結(jié)底，在任何情況下，語義波最重要的形成機(jī)制都是新信息的引入。任何一個(gè)語篇意義的展開都是由舊信息引入新信息、新信息經(jīng)過解包變成舊信息、而這個(gè)舊信息又引入更多的新信息這個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的過程來實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)過程完全符合人類從已知認(rèn)識(shí)未知、逐步積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知規(guī)律。

（作者單位：杭州師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

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