翻轉(zhuǎn)課堂：能力翻轉(zhuǎn)重于形式翻轉(zhuǎn)
——基于布魯姆認(rèn)知范疇分類模型的翻轉(zhuǎn)教學(xué)基本思考

徐奕蕃

翻轉(zhuǎn)課堂：能力翻轉(zhuǎn)重于形式翻轉(zhuǎn)
——基于布魯姆認(rèn)知范疇分類模型的翻轉(zhuǎn)教學(xué)基本思考

徐奕蕃

在翻轉(zhuǎn)課堂在我國教育界發(fā)展興盛且備受青睞的形勢下，各大高校和教育機(jī)構(gòu)紛紛啟動(dòng)了以教學(xué)改革為目的的不同程度的“翻轉(zhuǎn)計(jì)劃”。很多高校通過以多媒體教育平臺(tái)等手段的引入來迅速實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的顛覆，試圖以形式的翻轉(zhuǎn)拉動(dòng)教學(xué)效果的提升。但是這種翻轉(zhuǎn)在實(shí)踐中是否能夠真正做到高效、是否有需要注意的環(huán)節(jié)，是翻轉(zhuǎn)模式快速發(fā)展的過程中所必須關(guān)注的問題。本文以布魯姆認(rèn)知范疇分類模型為分析工具，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂之于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)改革做了剖析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂中存在的不足和需要注意的問題作出幾點(diǎn)思考。

翻轉(zhuǎn)課堂 布魯姆分類學(xué) 教學(xué)改革

一、翻轉(zhuǎn)課堂的由來及發(fā)展

2007年春天，在美國科羅拉多的派克峰山陰下，林地公園高中（Woodland Park High School）的兩位化學(xué)老師，喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯在偶然之中發(fā)覺了一個(gè)好主意。由于很難找到時(shí)間為缺課的學(xué)生補(bǔ)課，他們花費(fèi)了50美元購買了能夠用于錄制和注釋課程的軟件，然后將課程發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上。如此一來，缺課的學(xué)生可以利用課后時(shí)間觀看他們錯(cuò)過的課堂內(nèi)容。然而，令兩位老師驚訝的是，其他并為缺席的學(xué)生也觀看他們的視頻，而這些學(xué)生觀看課程視頻的目的是為了復(fù)習(xí)和鞏固課堂上的內(nèi)容。于是，喬納森和亞倫很快意識(shí)到他們正面臨一個(gè)機(jī)遇可以對(duì)如何使用課堂時(shí)間這一基礎(chǔ)問題做一個(gè)徹底的反思。在這之后，兩位老師開始讓學(xué)生在課后觀看教學(xué)視頻，而把作業(yè)環(huán)節(jié)放到課上來完成，兩位老師在課堂上與學(xué)生進(jìn)行溝通，并對(duì)學(xué)生遇到的問題和困難做針對(duì)性解答。

五年后，為使翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得到推廣，林地公園高中舉辦了翻轉(zhuǎn)課堂開放日，使得更多的教育教學(xué)工作者深入了解翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)作模式。同年，翻轉(zhuǎn)課堂被引入中國，并很快在國內(nèi)引起廣泛關(guān)注。至今，翻轉(zhuǎn)課堂已在中國發(fā)展了五年多，在這五年的“翻轉(zhuǎn)”熱潮推動(dòng)下，中國教育界出現(xiàn)了大量新興行業(yè)，如慕課制作、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、在線公開課學(xué)習(xí)平臺(tái)等。以國內(nèi)某知名網(wǎng)課學(xué)習(xí)平臺(tái)為例，截至2017年4月，該平臺(tái)已擁有近2000門課程和15萬課程視頻，注冊(cè)用戶達(dá)到近750萬，而選課人次已達(dá)近2500萬。由此可見，翻轉(zhuǎn)模式創(chuàng)始至今的十余年里，并非電光朝露，而是呈蒸蒸日上、欣欣向榮之勢，并被越來越多的高校所追捧。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的定義，目前仍是眾說紛紜，也由于此，不同教育教學(xué)實(shí)踐者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的都有自己不同的理解。金陵（2012）對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂通俗易懂的解釋即是“老師白天在教室上課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”；張金磊等（2012）認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的主要變革在于在課上完成知識(shí)內(nèi)化而在課外完成知識(shí)傳授；可見，目前很多學(xué)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的界定，主要關(guān)注的要素是場所的轉(zhuǎn)變和教學(xué)視頻的使用，而對(duì)學(xué)生本身的學(xué)習(xí)能力關(guān)注的較為有限。因此，本文接下來將從學(xué)生學(xué)習(xí)能力的角度，利用布魯姆認(rèn)知范疇分類模型對(duì)翻轉(zhuǎn)模式進(jìn)行深度分析。

三、利用布魯姆認(rèn)知范疇分類模型對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行的內(nèi)核剖析

布魯姆分類法（Bloom’s taxonomy）是由美國教育心學(xué)家本杰明?布魯姆①（Benjamin Bloom）于1956年提出的一種分類法，該分類法認(rèn)為教育者的教學(xué)目標(biāo)共分成以下三個(gè)范疇：認(rèn)知范疇（cognitive domain），技巧范疇（affective domain）及態(tài)度范疇（sensory domain），每一個(gè)范疇都是一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的等級(jí)層次劃分模型，而每一層次都對(duì)應(yīng)著不同的特征和復(fù)雜程度。三個(gè)范疇的分類模型中，認(rèn)知范疇分類模型通常被認(rèn)為是用于研究課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)效果評(píng)估及學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要關(guān)注點(diǎn)。在2001年修訂后的布魯姆分類法中，認(rèn)知范疇的分類模型包含六種教育目標(biāo)，如圖1所示，六種目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)自下而上越來越高，其所要求的學(xué)生的思考能力越來越高，難度和復(fù)雜程度也越來越高。

由此，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)模式可知，在傳統(tǒng)教學(xué)模式（如圖2所示）中，教師講解、學(xué)生吸收、知識(shí)簡單應(yīng)用分別對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知范疇分類模型中的記憶、理解的低階能力和應(yīng)用等中階能力，此過程是在教師的陪同下完成；而用以鞏固強(qiáng)化知識(shí)的課后作業(yè)則對(duì)應(yīng)分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高階能力，而此過程并無教師陪同指導(dǎo)。根據(jù)這種分析，可知傳統(tǒng)教學(xué)模式所暴露出的最明顯的缺陷即是“學(xué)生最需要老師的時(shí)候老師并不在身邊”。相比于此，翻轉(zhuǎn)課堂模式（如圖3所示）體現(xiàn)出了巨大的優(yōu)勢：需要學(xué)生運(yùn)用記憶、理解等低階能力的環(huán)節(jié)被放到了課下，中階應(yīng)用能力可以放在課上進(jìn)行，而需要教師真正發(fā)揮支持作用的強(qiáng)化鞏固環(huán)節(jié)則由師生在課堂共同完成。

四、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施問題及要點(diǎn)思考

在翻轉(zhuǎn)課堂如火如荼的發(fā)展過程中，不論是教育理論學(xué)者還是教學(xué)實(shí)踐者，都應(yīng)該暫緩追捧的腳步，先對(duì)翻轉(zhuǎn)模式的本質(zhì)含義和實(shí)施意義做一個(gè)最基礎(chǔ)的思考。如何能在保證翻轉(zhuǎn)效果的前提下滿足將當(dāng)代高校對(duì)翻轉(zhuǎn)模式的引入的迫切需求仍是需要思考和解決的問題。本文僅依據(jù)前文分析，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施問題做出以下幾點(diǎn)思考，以期為其他教學(xué)改革研究者提供借鑒，拋磚引玉。

首先，要注意翻轉(zhuǎn)課堂并不局限于形式上的突破，而在于課堂能力和目標(biāo)的提升。很多教學(xué)工作者在談及翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)的第一反應(yīng)即是授課視頻制作，認(rèn)為授課視頻是翻轉(zhuǎn)課堂的必要元素。而本文認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂更為注重能力的翻轉(zhuǎn)，即使沒有教學(xué)視頻，學(xué)生也可以通過課前的資料搜索、文獻(xiàn)閱讀等多種途徑實(shí)現(xiàn)課前學(xué)習(xí)步驟。翻轉(zhuǎn)的重要意義在于實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式下難以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)目標(biāo)的高度提升。

其次，以能力和目標(biāo)提升為目的的翻轉(zhuǎn)課堂，要注意課前課后各個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計(jì)要與認(rèn)知范疇模型相對(duì)應(yīng)。根據(jù)前文分析，課前活動(dòng)的設(shè)計(jì)要對(duì)應(yīng)布魯姆認(rèn)知范疇分類模型中的低階或中階能力，而課上活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)應(yīng)模型中的中階和高階能力。這樣，翻轉(zhuǎn)模式教學(xué)實(shí)踐者應(yīng)注意避免出現(xiàn)給學(xué)生安排大量使用高階能力的課前任務(wù)或在課上設(shè)計(jì)只應(yīng)用低階能力的活動(dòng)，前者會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生挫折情緒和“無法實(shí)現(xiàn)”的想法，后者會(huì)降低課堂效率，達(dá)不到翻轉(zhuǎn)的效果。

再次，有開設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂計(jì)劃的教學(xué)實(shí)踐者應(yīng)注意開課前對(duì)課程的可翻轉(zhuǎn)性進(jìn)行考量和分析。翻轉(zhuǎn)課堂盡管已誕生十余年，但相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，其實(shí)際實(shí)施范圍仍為有限，其仍處于探索階段，因而具有一定的轉(zhuǎn)換風(fēng)險(xiǎn)。一般而言，對(duì)于最為初級(jí)的課程和最高課程目標(biāo)僅為中低階能力的課程，其翻轉(zhuǎn)的效果會(huì)受到一定的限制。前者因授課對(duì)象對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)概念的理解和掌握尚未成熟，可能導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)之后仍難以在課堂上實(shí)現(xiàn)高階能力的使用，該類課程可在課程中后期選擇個(gè)別章節(jié)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)；后者因課程目標(biāo)本身受限，導(dǎo)致學(xué)生課前課上均停留在對(duì)知識(shí)的記憶、理解和應(yīng)用低階層面，這類課程授課教師可以僅僅要求學(xué)生在課前做簡單預(yù)習(xí)，而在課上實(shí)現(xiàn)理解和應(yīng)用的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

注釋：

①《教育目標(biāo)分類學(xué)》是繼1949至1953年一系列會(huì)議之后發(fā)表的，該分類學(xué)是由由多個(gè)教育學(xué)家組成的委員會(huì)所設(shè)計(jì)的，本杰明·布魯姆人委員會(huì)主席并主編了第一卷的內(nèi)容.

大連民族大學(xué)國際商學(xué)院）

徐奕蕃（1989-），女，漢族，遼寧大連人，在讀博士，助理工程師，研究方向：會(huì)計(jì)學(xué)、雙語教學(xué)。